Photos : Bruno Guérin

Renforcer la confiance à s’exprimer en français et le sentiment d’appartenance à la société québécoise. 

Publication : 19 mai 2026 

Un enjeu en émergence à Réseau réussite Montréal 

Conscient de l’importance des compétences linguistiques tout au long du parcours des jeunes, Réseau réussite Montréal porte un intérêt croissant à la résilience linguistique en tant que facteur de protection de la réussite éducative.  

Cet article se veut ainsi un point de départ et sera enrichi par de nouveaux contenus au fil du temps. 

Un regard centré sur les jeunes anglophones 

L’enjeu est prioritairement examiné à partir de la situation des jeunes anglophones montréalais en français langue seconde, qui sont confrontés à un contexte particulier au Québec en tant que groupe linguistique officiel minoritaire. Pour ces jeunes, l’insécurité linguistique peut constituer un frein à leur engagement, à la poursuite de leurs études en français, à leur emploi au Québec et à leur participation à la société québécoise.  

Toutefois, plusieurs personnes peuvent éprouver de l’insécurité linguistique, autant dans leur langue maternelle que dans une autre langue, et cet article peut ainsi être utile pour mieux comprendre ces différentes réalités. 

L’insécurité linguistique… de quoi parle-t-on ? 

L’insécurité linguistique réfère à l’évaluation négative qu’une personne porte sur sa façon de s’exprimer, à l’oral comme à l’écrit, en raison de son accent, de sa langue maternelle ou de ses usages linguistiques. Elle se manifeste par un sentiment de malaise, d’anxiété ou de crainte, pouvant limiter, voire entraver, l’usage d’une langue.  

Il importe de souligner que l’insécurité linguistique n’est pas nécessairement une question de compétence. Les élèves peuvent éprouver de l’insécurité linguistique même lorsqu’il s’agit de leur langue maternelle ou lorsqu’ils obtiennent de bons résultats dans leur langue seconde. 

Par exemple, l’insécurité linguistique peut survenir lorsque la personne : 

• A l’impression que sa façon de s’exprimer n’est pas conforme à la norme 

• Fait l’objet de moqueries pour son accent ou sa façon de s’exprimer 

• Est confrontée à des commentaires péjoratifs ou à d’autres formes de discriminations en raison de sa langue ou de son accent 

• Est fréquemment surveillée ou corrigée lorsqu’elle parle 

• A l’impression que son interlocuteur·trice doute de ses capacités linguistiques (ex. : l’interlocuteur·trice passe à l’anglais en présumant que la personne a une maitrise limitée du français) 

Ainsi, l’insécurité linguistique comporte une dimension tout autant sociale qu’individuelle.  

Un enjeu qui reflète des rapports de pouvoir inégaux entre groupes sociaux 

Au-delà des perceptions individuelles, l’insécurité linguistique s’inscrit également dans des dynamiques de pouvoir entre groupes linguistiques, où certaines façons de parler sont davantage valorisées que d’autres. Dans ce contexte, les personnes appartenant à un groupe linguistique minoritaire peuvent craindre que leur accent ou leur manière de s’exprimer révèle une identité perçue comme moins légitime dans la société.

Les effets de l’insécurité linguistique 

Parmi les effets possibles de l’insécurité linguistique, signalons : 

• Un sentiment de honte ou d’infériorité 

• Une estime de soi plus faible 

• Un évitement des situations de communication, comme avoir une réticence à prendre la parole ou s’absenter pour éviter d’avoir à le faire 

• Un isolement social et un faible sentiment d’appartenance 

• Une diminution des compétences linguistiques lorsque celles-ci sont moins sollicitées 

• Une diminution de la capacité à fonctionner efficacement en société 

Ultimement, l’insécurité linguistique peut avoir une incidence majeure sur le parcours des jeunes, pouvant les mener à remettre en question la poursuite de leurs études. 

La résilience linguistique : un facteur de protection 

La résilience linguistique permet de réduire les effets de l’insécurité linguistique. Elle désigne la capacité d’une personne à s’adapter à des situations stressantes exigeant l’usage de sa langue maternelle ou d’une langue seconde, à surmonter les difficultés et à rebondir face aux obstacles. 

La résilience linguistique peut notamment être favorisée par : 

• La valorisation de la diversité linguistique et culturelle  

•  La déconstruction des idéologies véhiculées sur les langues ou la façon de s’exprimer 

• La création d’espaces sécuritaires qui mobilisent l’ensemble du bagage linguistique des élèves, et où les erreurs ne sont pas constamment corrigées devant les autres 

• Le développement de la confiance et de la conscience de soi 

• Le renforcement de la capacité d’autorégulation 

• Le développement de la capacité à utiliser ses forces et ses ressources pour surmonter des défis 

• La création d’environnements favorables à la prise de risques 

Projet Le français au présent et au futur 

Dans le but de favoriser la résilience linguistique des jeunes anglophones montréalais, RRM et ses partenaires* collaborent à des travaux visant à renforcer le niveau de confiance de ces jeunes à communiquer en français. 

*Les partenaires du projet : 

• Commission scolaire English-Montréal 

• Commission scolaire Lester-B.-Pearson 

• Learn Québec 

• PERT ― Provincial employment round table 

• Chambre de commerce du Montréal métropolitain 

• Carrefour jeunesse-emploi Marquette (Lachine et l’ouest de l’île) 

• Carrefour jeunesse-emploi NDG (Notre-Dame-de-Grâce) 

• Y4Y ― Youth for youth 

Bibliographie 

Bouchard, M.-E. (2024). A youth perspective on the challenges related to fostering linguistic security in the classroom: New insights from the English-dominant context of British Columbia. Canadian Journal of Applied Linguistics, 27(3), 102-119. 

 Commissariat aux langues officielles. (2021). Mieux comprendre l’insécurité linguistique. https://www.clo-ocol.gc.ca/fr/outils-ressources/infographies/infographie-mieux-comprendre-linsecurite-linguistique 

Dumont, L. (2024). Impact du sentiment d’insécurité linguistique sur les apprenants en contexte postsecondaire canadien : Les causes, les manifestations et les conséquences sur l’identification linguistique et sur la réussite éducative et scolaire (Rapport de maitrise). Université d’Ottawa. 

École de la fonction publique du Canada. (s. d.). De l’insécurité à la résilience linguistique. Gouvernement du Canada. https://www.csps-efpc.gc.ca/tools/jobaids/linguistic-insecurity-fra.aspx 

Fédération de la jeunesse canadienne-française. (2020). Stratégie nationale pour la sécurité linguistique. 

Levasseur, C., Bouchard, M.-E., & Ntiranyibagira, C. (2023). Introduction: From linguistic insecurity to security: Complexity and diversity of contexts. OLBI Journal, 13, 17-30. https://doi.org/10.18192/olbij.v13i1.7063 

Payant, C., Beaulieu, S., & Bejarano Ruiz, J. (2023). Vivre l’insécurité linguistique : Une réalité en contexte éducatif. Dans Rencontres EDUCERE. Faculté des sciences de l’Université du Québec à Montréal. https://www.ctreq.qc.ca/ressources/linsecurite-linguistique-en-contexte-educatif/ 

Le numérique transforme en profondeur les pratiques de lecture et d’écriture, de même que les compétences qu’elles requièrent. 

Publication : 19 mai 2026
 

Dans cet article
Nouvelles compétences | Les nouvelles pratiques et la littératie multimodale | Lecture papier ou lecture numérique | Les écrans et les premiers apprentissages en lecture | Les pratiques numériques des jeunes | La littératie numérique et le statut socioéconomique | Question ouverte : l’intelligence artificielle | Ressources | Remerciements | Notes | Bibliographie
 

Les nouvelles compétences de l’environnement numérique 

Au XXᵉ siècle, la littératie¹ reposait sur des sources limitées et fiables, comme les encyclopédies et les journaux. Aujourd’hui, elle exige de savoir chercher, vérifier et comprendre des informations provenant de multiples sources, parfois inexactes.  

Ainsi, plus que jamais, les élèves doivent apprendre à faire preuve d’esprit critique, à évaluer l’exactitude des informations en ligne et à résoudre des problèmes de manière autonome. De plus, face à la grande quantité d’informations accessibles, la lecture en environnement numérique exige davantage de compétences d’auto-organisation pour sélectionner les contenus. 

En résumé, lire au XXIᵉ siècle requiert un niveau élevé de littératie. 

Toutefois, plusieurs études montrent que le développement des compétences en lecture peine à suivre l’évolution rapide de la nature de l’information : malgré leur aisance avec la technologie, de nombreux jeunes ne disposent pas des compétences nécessaires pour accéder efficacement à l’information numérique et l’utiliser de façon critique.  

Heureusement, les stratégies de lecture liées à l’évaluation des sources, à la compréhension et à la synthèse sont étroitement associées à la performance en lecture et peuvent être enseignées. Des interventions ont d’ailleurs démontré leur efficacité pour renforcer la pensée critique lors de la lecture de documents multiples. 

Une nouvelle façon de lire et d’écrire 

L’essor du numérique a fait en sorte que les pratiques de lecture et d’écriture se multiplient à travers plusieurs activités du quotidien. Ainsi, les médias sociaux, les textos, la fanafiction, les plateformes informatives, les livres numériques, les blogues, les bandes dessinées numériques, etc., deviennent tout autant de façons de lire et d’écrire. 

L’arrivée de la littératie multimodale 

Le développement des technologies numériques a également transformé la façon de lire. Alors que la lecture sur support papier repose principalement sur des compétences d’interprétation et le suivi d’un texte linéaire, la lecture à l’ère numérique requiert des compétences supplémentaires. Les textes sont en effet de plus en plus multimodaux : ils combinent du texte écrit, des images fixes ou animées et du son, et prennent la forme de nouveaux genres textuels. 

Lire sur papier = de meilleurs résultats en lecture 

Les élèves qui lisent des livres plus souvent sur papier obtiennent généralement de meilleurs résultats en lecture que ceux qui lisent principalement des livres numériques².  

Cela s’expliquerait par : 

• Une meilleure compréhension du texte 

• Un temps plus élevé consacré à la lecture pour le plaisir 

Il serait toutefois faux de penser que les lecteur·trices de livres imprimés ne lisent pas en ligne. Au contraire, ils lisent une plus grande variété de contenus pour le plaisir (ex. : livres, revues, sites Internet, etc.) et y consacrent davantage de temps que les lecteur·trices de livres numériques.  

Les grands lecteurs de livres équilibrent également la lecture sur papier et sur écran. À titre d’exemple, comparativement à ceux qui lisent peu ou pas de livres : 

• Les lecteur·trices de livres numériques consacrent 3 heures de plus à lire pour le plaisir 

• Les lecteur·trices de livres imprimés consacrent 4 heures de plus 

• Les lecteur·trices de livres qui allient les formats papier et numérique consacrent 5 heures de plus 

Globalement, les lecteur·trices les plus performants savent adapter l’usage du numérique selon l’activité : ils utilisent les écrans pour s’informer ou faire des recherches, tout en continuant à lire des livres imprimés pour le plaisir. 

Les écrans : peu favorables aux premiers apprentissages en lecture 

En ce qui concerne les tout-petits, les expert·es concluent que l’utilisation des médias numériques serait peu favorable aux premiers apprentissages en lecture.  

Dans ce contexte, des facteurs comme la fréquence de lecture sur support papier et les attentes parentales élevées à l’égard de la lecture (ex. : accorder de l’importance à ce que l’enfant puisse reconnaitre quelques lettres) demeurent des éléments importants pour soutenir le développement des compétences en lecture.  

Pour en savoir plus sur les effets des écrans sur le développement et les apprentissages des enfants, ainsi que sur les recommandations à cet égard, consultez notre dossier thématique sur les écrans et les jeunes.  

Les pratiques numériques des jeunes 

Les données de l’OCDE suggèrent que les supports numériques remplacent de plus en plus les médias imprimés, en particulier pour la lecture à des fins d’information, comme les journaux et les magazines. 

En ce qui a trait à la lecture de livres numériques, celle-ci serait plus fréquente chez les élèves issus de l’immigration, de milieux socioéconomiques défavorisés et chez les garçons. 

La littératie numérique et le statut socioéconomique 

Les jeunes provenant de milieux défavorisés disposent souvent de moins de livres à la maison et sont plus susceptibles de déclarer lire des livres sur des supports numériques.  

Toutefois, ils présenteraient une moins bonne compréhension de ces derniers. Cela pourrait s’expliquer par une plus grande familiarité avec l’aspect ludique des appareils, qui les amènerait à se concentrer davantage sur les éléments interactifs que sur le contenu de l’histoire. 

Les données montrent également que l’accès et l’éducation aux technologies varient grandement selon le statut socioéconomique. Il importe donc d’offrir à tous les élèves des occasions équitables d’apprendre les compétences numériques pouvant réduire les inégalités liées à la fracture numérique.  

L’intelligence artificielle : des effets positifs ou négatifs sur la littératie ? 

Il est indéniable que l’usage grandissant de l’intelligence artificielle affecte les pratiques des jeunes en matière de littératie. Il sera ainsi essentiel de se pencher sur cet aspect lorsque des données permettront de mieux juger de la situation.  

Ressources 

Fiche La lecture en contexte numérique 

Cette fiche vise à rassembler, de façon brève et facile à consulter, des savoirs sur les nouvelles technologies et la pratique de la lecture en contexte numérique. Basée sur une présentation de Mme Nathalie Lacelle (Université du Québec à Montréal), la fiche propose également des exemples de projets pour allier lecture et technologies. 

Dossier thématique Les écrans et les jeunes  

Saviez-vous que plusieurs facteurs peuvent influencer les effets des écrans, dont les types d’usage et les caractéristiques des jeunes ? Ce dossier propose un portrait nuancé pour mieux comprendre les enjeux liés aux écrans et agir collectivement auprès des jeunes dans un monde hyperconnecté. 

Les sections suivantes concernent plus précisément la littératie à l’ère du numérique : 

• Effets sur le langage, la lecture et l’écriture

• Lecture et écriture numériques en contexte pédagogique

• Télévision et rendement en lecture : des effets nuancés

• La fracture numérique : des inégalités d’accès et d’usage 

Équipe de recherche en Littératie médiatique multimodale 

L’équipe se penche particulièrement sur les pratiques médiatiques multimodales et les compétences qu’elles mobilisent, tant à l’école qu’à l’extérieur. Ses travaux portent sur des environnements qui combinent l’imprimé, l’audiovisuel et le numérique, et qui façonnent les façons de communiquer, de comprendre et de créer. En croisant plusieurs perspectives, l’équipe LMM analyse ces pratiques afin de mieux comprendre leur contribution à la socialisation et au développement des compétences des jeunes. 

Remerciements 

Merci à notre expert pour sa contribution à la révision du présent article : 

Olivier Dezutter
Professeur titulaire au département de pédagogie de l’Université de Sherbrooke
Titulaire de la chaire de recherche sur la littératie scolaire
Directeur du Collectif de recherche sur la continuité des apprentissages en lecture et écriture (Collectif CLÉ) 

Notes

1. Bien que la littératie soit souvent définie de façon plus large, cet article portera principalement sur la lecture, en cohérence avec les actions de Réseau réussite Montréal, sans pour autant négliger toute l’importance des dimensions de l’écriture et de l’expression orale.

2.  Il importe de noter que, dans ce constat issu de l’enquête PISA de l’OCDE, la catégorie « livre » n’est pas définie de manière détaillée, mais est distinguée d’autres types de publications, comme les revues ou les journaux. Les livres numériques y sont associés à ceux lus sur une liseuse, une tablette, un téléphone intelligent ou un ordinateur.

Bibliographie 

Collin, S., Dezutter, O., & Fejzo, A. (2020). Effets de l’utilisation des médias numériques à la maison par les élèves sur leurs premiers apprentissages en lecture selon la médiation parentale, le milieu socioéconomique, la langue parlée à la maison et le sexe. Université du Québec à Montréal. 

Dezutter, O., & Lépine, M. (2020). La littératie, une vision élargie du savoir lire-écrire. Quelles conséquences pour l’enseignement du français? Les dossiers des sciences de l’éducation, 43, 33-46. 

Furenes, M. I., Kucirkova, N., & Bus, A. G. (2021). A Comparison of Children’s Reading on Paper Versus Screen: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 91(4), 483-517. https://doi.org/10.3102/0034654321998074 

Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2021). 21st-century readers: Developing literacy skills in a digital world. OECD Publishing. 

Le recours à la langue maternelle favorise l’apprentissage d’une nouvelle langue et le développement de la littératie. 

Publication : 19 mai 2026 

Dans cet article
Le transfert entre les langues | Un climat positif et une ouverture à la diversité des langues | Le rôle essentiel des parents allophones | La littératie plurilingue en action | Ressources | Remerciements | Notes | Bibliographie
 

Chaque année, de nombreuses familles immigrantes s’établissent à Montréal. Bien que, pour  plusieurs d’entre elles, les enfants maitrisent le français à leur arrivée, pour d’autres, les enfants doivent s’adapter à la culture d’accueil tout en apprenant la langue de scolarisation.  

Miser sur le transfert entre les langues 

De nombreuses études montrent que la langue maternelle des élèves allophones constitue un outil décisif pour l’acquisition de compétences langagières en français et le développement de la littératie de ces élèves. Il s’agit d’une pratique également reconnue dans le Référentiel de compétences professionnelles de la profession enseignante du ministère de l’Éducation. 

Ainsi, le fait de leur permettre à ces élèves de transférer dans la nouvelle langue les connaissances et habiletés développées dans leur langue maternelle favorise une meilleure progression dans les apprentissages.  

Par exemple, ces élèves peuvent : 

• Mobiliser les stratégies de lecture acquises dans leur langue maternelle pour développer leur littératie dans la nouvelle langue. 

• Mettre à profit leurs capacités métalinguistiques dans leurs apprentissages, notamment pour déduire le sens de nouveaux mots à partir de la racine de ceux-ci, analyser la syntaxe, comprendre la grammaire, reconnaitre des mots apparentés, etc. 

Une telle stratégie évite, de surcroit, de les placer dans une posture déficitaire où leurs ressources linguistiques seraient perçues comme un obstacle plutôt que comme un levier d’apprentissage. 

Il importe cependant de souligner que la capacité à réaliser ces transferts varie selon le niveau de compétence de l’élève dans sa langue maternelle au moment de l’apprentissage de la nouvelle langue. 

Instaurer un climat positif témoignant d’une ouverture à la diversité des langues 

En plus des bénéfices sur le plan des apprentissages, les approches plurilingues envoient également un message d’inclusion favorable à la motivation et au bien-être socioaffectif des élèves.  

Ainsi, la valorisation de la langue et de la culture des élèves contribue à renforcer leur sentiment d’acceptation, ce qui soutient leur participation active et confiante en classe, de même que leur engagement cognitif dans les apprentissages.  

À ce sujet, le Programme-cycle d’éducation préscolaire du ministère de l’Éducation souligne l’importance de faire des liens « entre la langue d’enseignement et la langue première de l’enfant pour faciliter la communication et le sentiment d’appartenance¹ ». 
 

Le rôle essentiel des parents dans le développement des compétences linguistiques des enfants allophones 

Plusieurs recherches ont mis en valeur la contribution déterminante des ressources linguistiques des parents, même s’ils ne parlent pas le français, dans le développement langagier d’enfants allophones d’âge préscolaire. Ce constat souligne toute l’importance de comprendre, de reconnaitre et de valoriser leur bagage culturel, leurs trajectoires migratoires ainsi que leurs perceptions du système scolaire afin de créer un contexte favorable au développement de la littératie chez les enfants. 

En outre, plusieurs activités peuvent favoriser la pratique de la lecture au sein des familles issues de l’immigration et permettre à ces parents de continuer à servir de modèles lecteurs auprès de leurs enfants, dont : 

• L’offre de livres en langues diverses dans les bibliothèques publiques de Montréal. 

• L’invitation de parents allophones dans des activités de lecture partagée avec les enfants, durant laquelle le parent traduit le texte dans sa langue d’origine. 

La littératie plurilingue en action 

Des études qui se sont penchées sur l’utilisation de livres bilingues ou plurilingues² ont démontré que celle-ci profite à tous les élèves, en favorisant des gains importants en littératie chez les élèves allophones, et ce, sans ralentir la progression des autres élèves. 

Parmi les autres activités pouvant contribuer à favoriser l’intégration et la réussite des jeunes issus de l’immigration par le biais de la littératie plurilingue, signalons : 

• L’écriture de textes identitaires plurilingues 

• Des ateliers d’expression théâtrale plurilingue 

• Des activités d’éveil aux langues 

Pour plus de précisions sur ces pratiques, consultez notre fiche sur la littératie plurilingue.  

Ressources 

ÉLODiL 

Le site ÉLODiL propose des ressources pédagogiques pour le développement des compétences langagières et interculturelles des élèves. Il met à disposition des vidéos, guides, ouvrages et articles basés sur la recherche, favorisant l’ouverture à la diversité linguistique et la réussite éducative. 

La lecture plurilingue 

Cette fiche-synthèse, basée sur une présentation de Mme Françoise Armand (Université de Montréal), traite des approches plurilingues pour favoriser la pratique de la lecture et de l’écriture en français chez les élèves allophones, et propose quelques activités pour les ordres d’enseignement préscolaire, primaire et secondaire. 

Enseigner en milieu pluriethnique et plurilingue : Place aux pratiques innovantes! 

Dans cet article, Françoise Armand propose une réflexion essentielle sur la place des langues maternelles des élèves allophones et présente des pistes concrètes pour adapter les pratiques en milieu pluriethnique et plurilingue. 

Bi/plurilinguisme et apprentissage de la littératie 

Ce dossier thématique est constitué d’articles et de ressources répertoriés par l’équipe du RIRE et visant à alimenter la réflexion sur le sujet. 

Remerciements 

Merci à notre expert et à notre experte pour leur contribution à la révision du présent article : 

Olivier Dezutter
Professeur titulaire au département de pédagogie de l’Université de Sherbrooke
Titulaire de la chaire de recherche sur la littératie scolaire
Directeur du Collectif de recherche sur la continuité des apprentissages en lecture et écriture (Collectif CLÉ) 

Sylvie Gagné 

Directrice du service des ressources éducatives au Centre de services scolaire Marguerite-Bourgeoys 

NOTES 

1 – Lacelle, N., Lafontaine, L., Moreau, A. C., & Laroui, R. (2016). Définition de la littératie. Réseau québécois de recherche et de transfert en littératie — repéré dans : RICS, Revue | Lépine, Martin; Dezutter, Olivier; Carpentier, Geneviève; Marcil-Levert, Judith; Laurence, Stéphanie; et al. (2022). Le codéveloppement interprofessionnel au rôle d’actrices de changement en littératie : mise en place du travail collectif pour déployer des cercles de lectrices et de lecteurs. figshare. Journal contribution.

2 – Ces niveaux ont été déterminés par le Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PEICA), initié par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) À noter que les activités de lecture sont le seul aspect de la littératie considéré dans les enquêtes de l’OCDE.

3 – Ces représentations des différents niveaux sont adaptées de : Fondation Lire pour réussir, Coalition ontarienne de formation des adultes (2011), Alpha de La Matanie (2019) et Institut de la statistique du Québec (2015). Les exemples de phrases sont tirés textuellement de la formation Communiquer ça peut être simple ! (Alpha de La Matanie [2019]).

4 – Gosselin-Lavoie, C. (2021). Effets d’une intervention de lecture partagée d’albums plurilingues sur le développement des habiletés narratives orales en maternelle cinq ans [thèse de doctorat, Université de Montréal]. Dépôt sur Papyrus.

5 – Boyer, M.-C. (2009). La lecture et l’écriture chez les garçons… de A à Z. Gouvernement du Québec.

6 – O’Sullivan, J., et coll. (2009). Facteurs clés de réussite en littératie parmi les populations d’âge scolaire. Conseil des statistiques canadiennes de l’éducation.

7 – Ministère de l’Éducation du Québec. (s. d.). Développer les habitudes de lecture des enfants.

8 – D’autres facteurs que ceux nommés ici, tels que les problèmes auditifs et les troubles cognitifs importants, ont une incidence sur l’acquisition et le maintien des compétences en littératie, mais ne sont pas traités dans le cadre du présent dossier.

9 – Nous reconnaissons que les jeunes non binaires peuvent vivre des réalités particulières susceptibles d’influencer leur vécu. Toutefois, les données actuellement disponibles ne permettent pas d’analyser spécifiquement la situation de ce groupe.

10 – Rizqy, M. (2025). L’écart silencieux [Documentaire]. Savoir média.

11 – Biemiller, A. (2015). Which words are worth teaching? Perspectives on Language and Literacy. The International Dyslexia Association

12 – Nous reconnaissons que les jeunes non binaires peuvent vivre des réalités particulières susceptibles d’influencer leur vécu. Toutefois, les données actuellement disponibles ne permettent pas d’analyser spécifiquement la situation de ce groupe.

13 – Turgeon, E. (2024). Principes pour une utilisation pédagogique de la littérature jeunesse en milieu défavorisé montréalais. Une école montréalaise pour tous.

14 – Myre-Bisaillon, J. (2016). État des connaissances et constats de la recherche : Réflexions pour un nouveau continuum 0–9 ans en lecture à partir de pratiques probantes et de données récentes [Présentation à la conférence « Lecture et persévérance scolaire », Réseau réussite Montréal, 27 octobre 2016].

15 – Institut de la statistique du Québec. (2026). Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (1^re et 2^e éditions).

16 – Dezutter, O., Babin, J., & Lépine, M. (2018). Des communautés engagées pour la littératie. Collectif CLÉ.

17 – Il importe de rappeler que les activités de lecture sont le seul aspect de la littératie considéré dans les enquêtes de l’OCDE.

18 – Langlois, P. (2025). PEICA Canada 2022 : Analyse des nouvelles données publiques pour le Québec. Fondation pour l’alphabétisation.

19 – Ibid.

20 – Il importe de mentionner que certains acteur·trices signalent une surreprésentation possible des écoles privées dans la sélection d’établissements participant au PISA.

21 – Vanja Elez et al. (2023) Measuring Up: Canadian Results of the OECD PISA 2022 Study. Council of Ministers of Education

22 – Ibid.

23 – Ministère de l’Éducation du Québec. Taux de réussite aux épreuves ministérielles en français, langue d’enseignement, au secondaire : CSS de la région de Montréal (secteur public), 2024–2025.

24 – Nous reconnaissons que les jeunes non binaires peuvent vivre des réalités particulières susceptibles d’influencer leur vécu. Toutefois, les données actuellement disponibles ne permettent pas d’analyser spécifiquement la situation de ce groupe.

25 – Ministère de l’Éducation, Taux de réussite aux épreuves ministérielles en français, langue d’enseignement, au secondaire : CSS de la région de Montréal (secteur public), 2024–2025.

26 – Ministère de l’Éducation, Taux de réussite aux épreuves ministérielles en français, langue d’enseignement, au primaire : CSS de la région de Montréal (secteur public), 2024–2025.

27 – Observatoire des tout-petits. (2024). Répartition des enfants de maternelle 5 ans selon l’âge auquel un adulte a commencé à leur faire la lecture (données validées par l’Institut de la statistique du Québec).

28 – Institut de la statistique du Québec. (2026). Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (1^re et 2^e éditions).

29 – Ibid.

30 -Ducharme, Amélie, Jesseca Paquette et Sonia Daly (2023). Enquête québécoise sur le développement des enfants à la maternelle 2022. Portrait statistique pour le Québec et ses régions administratives, [En ligne], Québec, Institut de la statistique du Québec, 153 p.

31 – Institut de la statistique du Québec. (2024). Enquête québécoise sur les loisirs culturels et le divertissement. Gouvernement du Québec.

32 – Pour des raisons de confidentialité et de qualité des données, l’ISQ a intégré les personnes non binaires dans les catégories « Femmes+ » et « Hommes+ ».

33 -Champagne, L. (2026). Portrait des pratiques culturelles des jeunes de 15 à 29 ans au Québec en 2024. Optique culture, (108). Institut de la statistique du Québec, Observatoire de la culture et des communications du Québec.

34 – Ibid.

35 – Ibid.

36 – Institut de la statistique du Québec. (2024). Enquête québécoise sur les loisirs culturels et le divertissement. Gouvernement du Québec.

37 – Ibid.

38 – Ville de Montréal. Service de la culture. (2025). Diagnostic des bibliothèques de Montréal.

39 – Ville de Montréal. Bibliothèques de Montréal. (2024). Rapport d’activités 2024.

40 – Ville de Montréal. (2021). Annuaire statistique de l’agglomération de Montréal.

41 – Ville de Montréal. Bibliothèques de Montréal. (2024). Rapport d’activités 2024.

Bibliographie 

Armand, F. (2012). Enseigner en milieu pluriethnique et plurilingue : Place aux pratiques innovantes! Québec français, 167, 34–38. 

Armand, F., et coll. (2021). Favoriser le développement de l’oral et l’entrée dans l’écrit chez les enfants à l’éducation préscolaire en milieu pluriethnique et plurilingue au moyen de la lecture partagée et d’approches plurilingues. Université de Montréal. 

Blandford, M., et coll. (2019). Une approche plurilingue pour favoriser l’apprentissage du vocabulaire chez les cégépiens allophones. Correspondance : La revue Web sur la valorisation du français en milieu collégial. https://correspo.ccdmd.qc.ca/document/une-approche-plurilingue-pour-favoriser-lapprentissage-du-vocabulaire-chez-les-cegepiens-allophones 

Dezutter, O., & Lépine, M. (2020). La littératie, une vision élargie du savoir lire-écrire. Quelles conséquences pour l’enseignement du français? Les dossiers des sciences de l’éducation, 43, 33–46. 

Dezutter, O., Babin, J., & Lépine, M. (2018). Des communautés engagées pour la littératie. Collectif CLÉ. 

Dufour, C., Martel, M. D., Lacelle, N., Kiamé, S., Garneau-Gaudreault, L.-A., & Poulin, T. (2021). Littératie communautaire : Analyse de la production documentaire et revue de la littérature. Revue de recherches en littératie médiatique multimodale, 14. https://doi.org/10.7202/1086911ar 

Gosselin-Lavoie, C. (2021). Effets d’une intervention de lecture partagée d’albums plurilingues sur le développement des habiletés narratives orales en maternelle cinq ans [thèse de doctorat, Université de Montréal]. Dépôt sur Papyrus.   

Ministère de l’Éducation. (2020). Programme-cycle d’éducation préscolaire. Gouvernement du Québec. 

Ministère de l’Éducation. (2020). Référentiel de compétences professionnelles : profession enseignante. Gouvernement du Québec.  

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Lancement des JPS, Hôtel de ville de Montréal

Photos : Ville de Montréal / Sylvain Légaré