Motivation et engagement

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Motivation et engagement

Un élève motivé sera disposé à s’engager et à consentir des efforts.

Cela lui permettra de faire des apprentissages plus durables, d’avoir de meilleurs résultats scolaires et de persévérer davantage.

La motivation et l’engagement sont des facteurs essentiels à la réussite des élèves et l’engagement est également reconnu comme un prédicteur fiable du risque de décrochage scolaire.  Considérant que les attributs motivationnels sont façonnés par les expériences et les apprentissages depuis la petite enfance ainsi que tout au long du parcours du jeune, il n’est jamais trop tôt ou trop tard pour poser les gestes qui aideront les élèves à développer les attitudes soutenant la motivation et l’engagement.

 

La motivation et l’engagement en quelques mots ?

Consultez l’infographie !

 


La motivation en contexte de pandémie

Il ne fait aucun doute que la motivation a été ébranlée depuis le début de la crise sanitaire et que les facteurs pouvant réduire l’intérêt, la disposition et la capacité des élèves à apprendre sont nombreux. Bien que plusieurs études sur le sujet soient en cours, peu de données sont disponibles à ce jour.  Nous avons tout de même inclus dans ce dossier une section présentant quelques résultats préliminaires, mais nous vous invitons cependant à parcourir le contenu dans l’ordre présenté puisque les principes à la base de la motivation et de l’engagement demeurent les éléments sur lesquels il importe de s’appuyer en cette période difficile.


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MENU CONTEXTUEL

Définitions et lien avec la réussite | Les ingrédients de la motivation et de l’engagement | Les 3 types d’engagement | L’élève faiblement engagé | La motivation et l’engagement à travers le parcours scolaire | Les acteurs clés de la motivation et de l’engagement | Des caractéristiques qui peuvent fragiliser la motivation et l’engagement | La motivation et l’engagement au-delà du secondaire | La motivation et l’engagement en période de pandémie | Témoignages | Pistes, outils et documentation | Remerciements | Bibliographie

 

Définitions et lien avec la réussite

 Quelques définitions

Motivation : la motivation est la force ou le moteur qui pousse à l’action.

« La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but. »[1]

Engagement : l’engagement est la décision de prendre part à un projet ou à une activité. Il implique une participation active de la part de l’élève.

« L’engagement est compris […] comme le déclenchement de l’action, la quantité d’effort et la qualité de la persistance face aux tâches scolaires, tout autant que l’état émotif de l’élève. »[2]

La motivation et l’engagement, en bref ?
« La motivation est l’intention et l’énergie à la base de l’action humaine. L’engagement est cette énergie transposée en actions concrètes. »[3]

De la motivation à la réussite

 La motivation est l’un des plus importants facteurs de la réussite scolaire. Parallèlement, les recherches montrent que l’engagement est, dès le début du parcours scolaire de l’enfant, l’un des principaux indicateurs du risque de décrochage scolaire.

Motivation → engagement → persévérance → réussite

Un élève motivé sera disposé à s’engager et à consentir des efforts, ce qui lui permettra de faire des apprentissages plus durables, d’avoir de meilleurs résultats scolaires et de persévérer davantage.

 

Les INGRÉDIENTS de la motivation et de l’engagement

Il existe plusieurs principes motivationnels, mais la majorité des études signalent trois éléments majeurs qui guideront la décision de l’élève de s’investir ou non dans une tâche, une activité d’apprentissage ou une matière : la valeur, la compétence et la contrôlabilité.

Valeur

Est-ce intéressant et utile ?

L’élève attribuera de la valeur à une tâche, à une activité d’apprentissage ou à une matière s’il juge que celle-ci est intéressante et utile.

Par exemple, l’élève perçoit que l’activité correspond à ses intérêts, il prend plaisir à la réaliser, la trouve signifiante, en comprend l’importance ou la pertinence, ou juge qu’elle lui permet d’atteindre un but. Il importe de signaler que l’intérêt de l’élève tend à varier selon la matière, c’est-à-dire qu’il peut s’investir davantage dans une matière et être moins intéressé par une autre.

Compétence 

Suis-je capable de réaliser la tâche ?

Pour s’y investir, l’élève doit percevoir qu’il a la capacité de réussir la tâche. Aussi appelé sentiment d’efficacité personnelle, le sentiment de compétence est formé à partir des expériences antérieures. Il s’agit de « l’élément décisif du rendement scolaire, avant même les capacités intellectuelles »[4].

Les études démontrent que l’influence de la perception de compétence sur la motivation augmente avec l’âge et qu’il importe ainsi de favoriser le développement du sentiment d’efficacité personnelle le plus tôt possible, dès la petite enfance. En ce sens, les expériences de succès forgeront le sentiment de compétence et, inversement, les échecs feront en sorte que l’élève aura une perception plus négative de ses capacités.

Expériences de succès → augmentation du sentiment de compétence → augmentation du rendement scolaire

Il importe ici de souligner que :

  • L’élève aura plus confiance en lui-même s’il sent que ses parents, ses enseignants et les autres adultes de son entourage croient en lui.
  • L’élève qui sous-évalue ses compétences tend à avoir un moins bon rendement scolaire et à davantage abandonner lorsqu’il fait face à des défis. Inversement, l’élève qui surévalue ses compétences tend à avoir un meilleur rendement et à persévérer davantage face aux défis.
  • La perception d’efficacité personnelle n’équivaut pas nécessairement à l’estime de soi. Un élève qui se considère comme incompétent dans une matière n’aura pas nécessairement une estime de soi faible, cela dépend s’il engage sa valeur personnelle dans l’activité.
Contrôlabilité 

Puis-je influencer le déroulement ou le résultat de l’activité ?

L’élève doit percevoir qu’il a une certaine responsabilité dans le déroulement de l’activité et son résultat. Par exemple, l’élève doit croire que ses succès et ses échecs dépendent généralement de lui. Si un élève est convaincu qu’il échouera quoi qu’il fasse, il jugera qu’il n’a aucun contrôle sur la situation et cela affectera inévitablement sa motivation. Pour certains chercheurs, la contrôlabilité concerne aussi la possibilité de faire des choix dans la façon de réaliser la tâche.

Une autre façon de définir les ingrédients de la motivation : la théorie de l’autodétermination

Dans un modèle similaire, la motivation trouve son origine dans l’assouvissement de trois besoins psychologiques :

  • La compétence : l’élève se sent à la hauteur des exigences
  • L’autonomie : l’élève sent qu’il peut faire des choix et qu’il est à l’origine de ses actions. Cet aspect implique également que l’élève est capable de se fixer des objectifs, de s’organiser et de se maîtriser
  • L’appartenance : l’élève se sent lié aux autres, il a le sentiment d’être à sa place et d’être apprécié

La réponse à ces besoins favorise trois types de motivation :

  • Intrinsèque : l’élève réalise l’activité d’apprentissage par plaisir ou par intérêt, parce qu’il la trouve intéressante ou parce qu’elle lui permet de faire de nouveaux apprentissages
    Exemple : un élève participe à un cours parce qu’il est passionné par la matière
  • Extrinsèque : l’élève réalise l’activité pour obtenir des bénéfices qui ne sont pas directement liés à l’activité elle-même
    • Motivation extrinsèque identifiée : l’activité n’est pas intéressante en soi, mais l’élève en perçoit l’importance
      Exemple : l’élève n’aime pas particulièrement les mathématiques, mais trouve qu’il est très important de réussir cette matière pour aller au cégep
    • Motivation extrinsèque introjectée : l’activité permet d’échapper à des pressions internes ou à un sentiment de culpabilité
      Exemple : l’élève étudie par crainte de décevoir ses parents s’il échoue l’examen
    • Motivation extrinsèque externe : l’activité permet d’obtenir une récompense ou d’éviter une punition
      Exemple : l’élève étudie parce qu’il recevra un cadeau en échange d’une bonne note à l’examen

Cependant, si ces besoins ne sont pas assouvis, cela pourrait mener à :

  • L’amotivation : l’élève n’a plus l’intention d’agir ou n’y trouve aucun avantage à le faire, car il ne perçoit plus que ses actions donnent des résultats. Un élève amotivé décidera de ne pas participer à une activité ou encore de l’abandonner définitivement.

Les types de motivation plus favorables à la réussite éducative

« Dans l’ensemble, plus la motivation est autonome, plus les conséquences sont positives pour les résultats et la persévérance scolaires des élèves, de même que leur satisfaction face à l’école. »[5]

  • La motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque identifiée sont aussi bénéfiques l’une que l’autre et sont sources d’une motivation plus durable.
  • Bien qu’elle soit interne à l’élève, la motivation intrinsèque doit être « initiée et maintenue par des incitatifs tels que le soutien et les encouragements […] »[6]

Les types de motivation moins favorables à la réussite éducative

  • La motivation extrinsèque externe mène à une motivation beaucoup moins durable. Par exemple, un élève extrinsèquement motivé est généralement moins intéressé par ce qui est enseigné et fournira surtout des efforts pour ce qui sera sujet à évaluation.
  • Un élève manifestant un niveau élevé de motivation extrinsèque introjectée présente un risque de développer des symptômes d’anxiété et de dépression.

Attention
Bien que la pratique demeure courante, les recherches montrent que les récompenses ont un effet de courte durée et plutôt négatif sur la motivation de l’élève, car celui-ci risque d’exécuter la tâche que pour obtenir la récompense et non par intérêt envers l’activité ou par plaisir d’apprendre. Il existe toutefois une exception : les récompenses verbales. En effet, les félicitations ainsi que les rétroactions positives sur la progression et les façons de s’améliorer sont des récompenses favorables au développement de la motivation intrinsèque.

 

La motivation mène à 3 types d’engagement

Affectif

L’attrait à l’école

L’élève est intéressé et accorde de la valeur à l’école. Cet attrait peut être autant social que disciplinaire. Il peut aussi être différent d’une matière à l’autre. Ainsi, un élève peut s’investir en français parce qu’il valorise les apprentissages dans cette matière et être moins intéressé par les mathématiques.

Comportemental

La conduite à l’école

L’élève adopte des comportements conformes aux attentes du milieu. Par exemple, il suit les consignes, participe en classe, fait preuve d’assiduité et a une bonne conduite. Cet aspect concerne également la participation à la vie de l’école.

Cognitif

La participation aux apprentissages

L’élève désire comprendre et réussir les tâches proposées en classe. Il a la volonté d’apprendre, déploie des efforts mentaux dans la réalisation des activités et met volontairement en action des stratégies d’apprentissage comme la gestion du temps, la répétition, la mémorisation et la pratique.

Miser sur l’engagement affectif 

Susciter un engagement affectif est le meilleur moyen d’amener l’élève à développer un engagement comportemental et cognitif : « [u]n élève qui est engagé sur le plan AFFECTIF va s’épanouir et vivre des émotions positives qui le disposeront davantage à s’investir en classe et à l’école. »[7]

Engagement affectif → engagement cognitif → engagement comportemental

De façon générale, les élèves seront plus portés à développer un engagement affectif si les activités :

  • Mettent en valeur des situations de la vie réelle des élèves
  • Sont diversifiées
  • Sont perçues comme intéressantes et importantes

Les facteurs qui influencent l’engagement :

L’âge
Les élèves plus jeunes sont généralement plus engagés que ceux qui sont plus âgés

L’expérience scolaire précoce
Les élèves qui éprouvent des difficultés tôt dans leur parcours ont tendance, entre autres, à moins s’investir dans leurs apprentissages et à moins aimer les activités proposées à l’école

Le sexe
Les filles sont de manière générale plus engagées que les garçons

La langue maternelle
Les élèves immigrants qui se sentent moins compétents dans la langue du pays d’accueil ont généralement un engagement comportemental plus faible

Le statut socioéconomique de la famille ou de l’école
Les élèves de milieux défavorisés ou qui fréquentent une école en milieu défavorisé sont plus à risque de présenter des caractéristiques préoccupantes à l’égard de la motivation et de l’engagement

Les pratiques et attitudes de l’enseignant
Les gestes, les discours, les actions et les attitudes des enseignants ainsi que la relation qu’ils entretiennent avec les élèves sont des éléments importants en matière d’engagement

Les caractéristiques de l’environnement scolaire

  • Plusieurs facteurs liés à l’école influencent la motivation et l’engagement des élèves, dont un climat positif à l’école, un climat propice aux apprentissage en classe, des pratiques pédagogiques diversifiées et adaptées aux besoins des élèves, etc.
  • Cet aspect concerne également l’influence positive de l’engagement des parents, autant en ce qui a trait à l’importance accordée à l’éducation et au soutien offert à l’enfant qu’à la relation que le parent entretient avec l’établissement scolaire

 

L’élève faiblement engagé ou démotivé

Il est normal qu’un élève vive des baisses de motivation ponctuelles à certains moments ou dans certains contextes. Toutefois, la démotivation chronique peut prendre une ampleur nuisible au cheminement du jeune, et même mener à l’abandon.

Un élève démotivé ou faiblement engagé adopte constamment des comportements pour éviter ou retarder la réalisation d’une activité.

Les études précisent que « très tôt les élèves se rendent compte que l’échec subi à la suite d’efforts intenses est plus dommageable, en ce qui concerne les perceptions de soi, que l’échec qui suit un investissement moindre d’énergie »[8].

Il est également souligné que, selon la perception des enseignants, les élèves qui montrent un engagement plus faible sont plus à risque d’adopter des comportements perturbateurs en classe.

L’élève démotivé :

  • Évalue que la matière est inutile ou inintéressante
  • Se croit incapable de réaliser ce qui est demandé
  • Croit que ses succès ou ses échecs ne dépendent pas de lui mais plutôt de facteurs qu’il ne peut contrôler
  • A l’impression de n’avoir aucune responsabilité dans la réalisation de l’activité
  • Se sent aliéné

Plus précisément, pour la majorité des chercheurs, les facteurs liés à un engagement faible incluent :

  • Les difficultés et le retard scolaires
  • Les problèmes de comportement (particulièrement l’inattention)
  • Le manque de soutien à la maison
  • Les difficultés relationnelles à l’école (avec les enseignants et les pairs)
  • L’anxiété, la dépression et la victimisation par les pairs
  • L’échec scolaire

Attention
Les élèves des milieux défavorisés et les garçons sont les deux groupes plus à risque de présenter un faible niveau d’engagement.

Engagement faible ≠ décrochage

Il importe de souligner que les élèves faiblement engagés ne sont pas nécessairement voués au désengagement et à l’abandon. En effet, les élèves chez lesquels on constate peu d’engagement peuvent réussir l’activité d’apprentissage ou leurs études lorsque l’on met en place des interventions adaptées pour répondre à leurs besoins de compétence, d’autonomie et d’appartenance. Rappelons ici que ces interventions sont aussi bénéfiques pour tous les élèves.

 

La motivation et l’engagement VARIENT TOUT AU LONG DU PARCOURS SCOLAIRE

Les élèves ne peuvent maintenir le même niveau de motivation en tout temps, dans toutes les circonstances et envers toutes les activités. Ainsi, la motivation et l’engagement varient dans le temps, selon le contexte et l’influence de différents facteurs.

Les études montrent que si la majorité des élèves présentent un engagement stable, plusieurs verront leur engagement diminuer légèrement au fil de leur scolarité au primaire et au secondaire. Ceci s’explique généralement par le fait que les élèves prennent conscience de leurs intérêts et de leurs domaines de compétence au fur et à mesure qu’ils vieillissent et qu’ils évaluent ainsi les tâches proposées en conséquence, ce qui a un effet sur leur motivation et leur engagement.

Petite enfance

Dès 3 ans, l’enfant est davantage en mesure de s’autoévaluer et devient de plus en plus conscient de ses succès et de ses échecs. Lors de l’entrée à la maternelle, l’enfant a déjà une perception de ses compétences et peut se juger bon dans certaines choses et moins bon dans d’autres.

Première transition scolaire

La recherche démontre que si la transition à la maternelle est vécue de façon harmonieuse, elle servira d’assise pour les transitions futures et elle aura ainsi un impact réel sur la motivation et l’engagement de l’enfant à l’école.  En ce sens, les enfants qui vivent une continuité de leur expérience en termes d’éducation sont plus motivés, ont de meilleures relations avec leurs pairs ainsi qu’avec les adultes et réussissent mieux.  À l’inverse, les enfants qui vivent une transition difficile[9] risquent de voir leurs difficultés s’accroitre au fil de leur scolarité.

Les chercheurs signalent que l’enfant de la maternelle aura plus de chance d’utiliser son potentiel et de développer une appréciation positive de l’école s’il participe à des jeux et à des activités spontanées.

Primaire

Au début de leur scolarité, la majorité des élèves tendent à surestimer leurs compétences; ils ont ainsi une évaluation de leur capacité qui diffère de celle qu’en fait l’enseignant. Considérant le lien entre le sentiment de compétence et la motivation, il n’est donc pas étonnant que la motivation soit très élevée en début de parcours scolaire.

Plus l’enfant progresse dans son parcours :

  • Plus la valeur accordée à chacune des matières décroit
  • Plus il nuance l’évaluation de ses compétences selon certaines matières (ex. : bon en français, mauvais en mathématiques)

Le niveau de motivation n’étant pas le même chez tous les élèves lors de leur entrée à l’école, plusieurs élèves de la deuxième année indiquent déjà ne pas aimer l’école.

Transition primaire-secondaire

Le déclin de la motivation à la fin du primaire laisse entrevoir une transition difficile au secondaire et certains chercheurs affirment que c’est aussi à ce moment que l’on observe la plus grande diminution de la motivation. Cela pourrait en partie être expliqué par le fait que le sentiment d’efficacité personnel est particulièrement vulnérable en période de transition.

Secondaire

Plusieurs facteurs peuvent expliquer la baisse de motivation et d’engagement qui est constatée au secondaire :

  • Les transformations physiques et psychologiques qui surviennent à l’adolescence et qui changent comment l’élève se perçoit
  • L’inadéquation entre les besoins d’autonomie et d’appartenance des adolescents et le fonctionnement plus contrôlant et plus impersonnel des écoles secondaires
  • Le changement dans les pratiques des enseignants et l’augmentation du climat de compétition
  • La diminution du rendement scolaire, qui peut affecter le sentiment de compétence
  • Une inadéquation entre les apprentissages proposés à l’école et ceux que l’élève réalise dans son quotidien
  • La diminution de l’engagement des parents à partir de l’entrée au secondaire de leur enfant et la diminution de la qualité de la communication entre l’école et les parents (système plus centralisé)

Attention
Certaines recherches notent également que les élèves ont tendance à sous-estimer leurs capacités à partir de la fin du primaire et au secondaire. Cela est d’autant plus préoccupant considérant qu’à compétence égale, les élèves qui sous-évaluent leurs compétences tendent à avoir un moins bon rendement scolaire et à davantage abandonner. Inversement, les élèves qui évaluent plus positivement leurs compétences ont un meilleur rendement et persévèrent plus.

 

Les acteurs CLÉS de la motivation et de l’engagement

Enseignants | Parents | Pairs | Intervenants de la communauté

Bien que l’élève soit le principal acteur de sa motivation et de son engagement, ceux-ci ne dépendent pas entièrement de lui : ils doivent d’abord être initiés, ensuite entretenus et ils subiront aussi l’influence des événements et expériences que l’élève vivra tout au long de son cheminement.  En ce sens, les adultes de son entourage et ses pairs contribueront grandement à façonner son profil motivationnel, de la petite enfance à l’âge adulte.

La relation maître-élève : un des facteurs les plus influents sur la motivation et l’engagement

Bien que les parents jouent un rôle essentiel pour favoriser et aider à maintenir la motivation de leur enfant tout au long de son parcours, les études révèlent que ce sont les pratiques pédagogiques de l’enseignant et les conditions de la classe qui peuvent le plus agir sur la motivation, l’engagement et la compétence des élèves.

De façon plus précise, les pratiques et attitudes de l’enseignant « exercent une influence plus directe sur l’engagement des élèves que les caractéristiques de l’école et le climat scolaire »[10], à l’exception du climat relationnel et d’appartenance[11], qui a aussi une incidence importante.

Plusieurs chercheurs signalent que la relation positive que l’enseignant entretient avec ses élèves est l’élément le plus décisif pour favoriser leur engagement : « Il semble que la qualité de la relation en première année puisse prédire l’engagement de l’élève en quatrième année au-delà même des habiletés évaluées au préscolaire et du rendement scolaire en deuxième année (Archambault et al., 2013). Ceci suggère que les interactions positives avec l’enseignant-e peuvent agir en tant que facteur de protection face aux vulnérabilités de l’enfance. »[12].

Au-delà de l’aide qu’il prodigue, le soutien de l’enseignant représente également un témoignage de la valeur qu’il accorde à l’élève et de la capacité à apprendre qu’il lui attribue. Ainsi, « l’élève qui sent que l’enseignant a confiance en lui développera son sentiment de compétence et sera plus engagé, plus déterminé à apprendre »[13].

Les effets d’une relation maître-élève positive sont encore plus importants chez les élèves à risque ou issus de milieux défavorisés.

Des gestes des enseignants qui favorisent l’engagement :

  • Offrir un soutien face à une difficulté personnelle ou scolaire (soutien émotionnel ou pédagogique)
  • Avoir des attentes élevées envers les élèves
  • Prodiguer des encouragements aux élèves
Le rôle essentiel des parents pour susciter la motivation dès le plus jeune âge et aider à la maintenir

Les parents jouent un rôle essentiel pour aider leur enfant à développer, dès la petite enfance, les attitudes soutenant la motivation et l’engagement, notamment en ce qui concerne la valeur accordée à l’école, l’autonomie ainsi que le sentiment de compétence.

Même à l’adolescence, les études démontrent que :

  • La façon dont l’élève perçoit l’intérêt que ses parents portent à sa vie scolaire a un effet sur la valeur qu’il accorde à l’éducation, les objectifs qu’il se fixe et les efforts qu’il consacre à apprendre, ce qui en retour influence sa motivation.
  • Les encouragements que les parents prodiguent et les attentes qu’ils ont pour la réussite scolaire de leur enfant sont des facteurs importants pour sa motivation
  • Une relation parent-enfant positive, c’est-à-dire qui comporte un niveau élevé d’attentes et d’affection, a un effet positif sur le bien-être psychologique de l’enfant, agissant comme facteur de protection contre le désengagement. Parallèlement, les élèves engagés reçoivent moins de pression de la part de leurs parents et vivent moins de frictions avec ces derniers.

Ce qui aura le plus d’effet pour favoriser la motivation de l’enfant :

  • Avoir des attentes élevées, mais réalistes et adaptées aux capacités de l’enfant pour l’aider à développer son sentiment de compétence
  • Instaurer un climat de soutien et de chaleur
  • Être un modèle en créant des situations où l’enfant peut voir son parent en train d’apprendre
  • Valoriser l’éducation et accorder de l’importance à la réussite scolaire
  • Suivre le cheminement de l’élève à l’école

Il importe également de souligner qu’une attitude négative envers l’école, quelle que soit la façon dont elle se manifeste (commentaire désobligeant, remarque anodine, geste non verbal de désapprobation, etc.) pourrait affecter la motivation de l’enfant, car elle touche la valeur de l’éducation.

L’influence des pairs : un facteur de protection… et de risque

L’interaction et les relations positives avec les pairs sont primordiales pour favoriser le sentiment d’appartenance de l’élève. En effet, les élèves rapportent un engagement plus élevé lorsqu’ils sentent qu’ils font partie d’un groupe et qu’ils ont des relations de qualité avec des pairs engagés.  Ces derniers peuvent exercer une influence positive, fournir de l’information ou des conseils liés à l’école, tout en étant une source de soutien social importante en cas de difficulté.

Toutefois, les pairs ont parfois une influence négative :

  • Les élèves peuvent avoir une performance plus faible lorsqu’ils fréquentent des pairs moins engagés
  • Des expériences négatives avec des pairs peuvent pousser l’élève à fréquenter des pairs ayant des difficultés d’adaptation et l’influence de ces derniers pourraient l’inciter à éviter l’école
  • Les élèves engagés tendent à avoir moins de liens avec des pairs qui ont des comportements à risque (ex. : consommation d’alcool, sexualité active, etc.)

Signalons ici que les enseignants et les parents ont une influence déterminante sur la motivation et l’engagement de l’élève à l’adolescence. En ce sens, le soutien des adultes qui encouragent l’engagement, accordent de la valeur à l’éducation et facilitent la participation à des activités parascolaires peut contrer l’influence négative des pairs.


La comparaison aux élèves plus forts

Il a été démontré qu’un élève qui a des résultats plus faibles et qui évolue dans un groupe avec des pairs plus performants risque de voir son sentiment de compétence diminuer en raison de cette comparaison et cela affectera inévitablement sa motivation.  Cette situation serait toutefois favorable au développement d’attitudes et de comportements scolaires positifs.


La communauté a aussi une contribution importante

Les organismes de la communauté sont des alliés importants pour favoriser la motivation et l’engagement par des projets et des interventions qui contribuent à accroître le sentiment de compétence, d’autonomie et d’appartenance des élèves.

Bien que les exemples ci-dessous ne rendent pas compte de tous les moyens par lesquels les intervenants de la communauté aident à soutenir la motivation et l’engagement des jeunes, voici un bref aperçu.

Activités parascolaires

De nombreuses études rapportent un lien positif entre la participation aux activités parascolaires et l’engagement des élèves ainsi que leur réussite éducative.

Offrir des activités diversifiées qui rejoignent les intérêts des jeunes permet à ces derniers de créer des relations significatives avec des pairs qui partagent leurs intérêts et de vivre des expériences positives à l’école. Les habiletés ainsi acquises dans le cadre d’activités parascolaires peuvent par la suite être généralisées au contexte plus large de l’école et favoriser la réussite éducative. De plus, les activités parascolaires deviennent un outil précieux pour favoriser le développement du sentiment d’appartenance. Dans certains cas, ces activités jouent également un rôle essentiel pour que les élèves puissent vivre des succès autres qu’académiques à l’école.

Tutorat, mentorat, etc.

Parmi les autres moyens permettant à la communauté de contribuer à soutenir l’engagement des élèves, signalons les projets entrepreneuriaux, le mentorat, le tutorat et des activités avec des experts des sujets vus en classe ou avec des personnes associées aux aspirations professionnelles des jeunes. Selon le cas, ces activités permettent, entre autres, de susciter la création de liens positifs, de favoriser le sentiment de compétence et de soutenir les aspirations des élèves.

 

Certaines caractéristiques qui peuvent fragiliser la motivation et l’engagement

Le genre | Les difficultés d’apprentissage | La défavorisation | L’immigration

Bien que tous les jeunes soient susceptibles d’avoir des enjeux de motivation et d’engagement scolaires, certains sont davantage à risque d’être confrontés à ce type d’enjeux, en raison de caractéristiques qui peuvent avoir un effet sur leurs attributs motivationnels.

Le genre

Les études signalent que les filles sont généralement plus motivées et engagées en classe que les garçons et qu’elles ont un plus haut niveau de participation.

Les filles (comparativement aux garçons)

  • Sont plus motivées dans plusieurs matières, notamment en ce qui concerne les activités de lecture et d’écriture
  • Participent davantage aux activités proposées et de façon plus consciencieuse
  • Voient toutefois leur engagement affectif diminuer plus rapidement dans le temps

Les garçons (comparativement aux filles)

  • Sont plus nombreux à ne pas aimer l’école (bien que l’écart entre les garçons et les filles s’amenuise plus les élèves progressent dans leur scolarité)
  • Vivent moins de motivation intrinsèque et de motivation extrinsèque identifiée, les deux formes de motivation les plus bénéfiques
  • Bénéficient davantage d’un environnement flexible dans lequel ils sentent que leur autonomie est favorisée et qu’ils peuvent faire des choix dans la réalisation des activités d’apprentissage
  • Sont plus portés à développer un engagement comportemental et affectif s’ils ont préalablement un investissement affectif à l’école

Des chercheurs expliquent que l’adoption de comportements stéréotypés envers les filles et les garçons, à la maison comme à l’école, qui amènent les élèves à associer des attentes spécifiques selon leur sexe pourrait être à l’origine de cette influence du genre sur la motivation et l’engagement.

À titre d’exemple, les stéréotypes masculins qui dévalorisent l’effort scolaire pourraient freiner les garçons à faire preuve d’engagement parce qu’ils craignent d’être exclus par leurs pairs, et ce, même s’ils comprennent l’importance de réussir à l’école.

En ce qui concerne les filles, le fait que les parents tendent à porter plus d’attention à leur progression, à plus les corriger et à prendre davantage de décisions pour elles leur communiquerait l’importance de réguler les progrès en fonction d’objectifs ainsi que l’importance d’atteindre ces objectifs.


Vrai ou faux : le français pour les filles et les mathématiques pour les garçons ?

Faux ! Une étude au primaire a permis de constater que les filles valorisent les mathématiques, qu’elles se sentent compétentes et qu’elles ont la volonté de maîtriser de nouvelles connaissances dans cette matière. Les chercheurs y voient l’influence positive des programmes faisant la promotion des mathématiques et des sciences auprès des filles et qui réduisent l’effet des stéréotypes. L’étude précise, entre autres, que si la motivation des filles est similaire dans toutes les matières, elles accordent plus d’importance aux mathématiques qu’au français, tout comme les garçons.


Les difficultés d’apprentissage

Les élèves en difficulté d’apprentissage sont nombreux à avoir des enjeux de motivation.

En raison des échecs qu’ils ont vécus, il arrive souvent qu’ils se croient incapables de réussir quoi qu’ils fassent ; les chercheurs nomment cette résignation « l’impuissance acquise »[14]. Ainsi, ils n’auront pas de motivation à apprendre et à s’investir dans des activités pouvant être évaluées.

Il est bien documenté qu’une relation maître-élève positive est particulièrement importante pour ces jeunes qui doutent souvent de leurs compétences, quel que soit leur âge ou leur niveau scolaire. Malheureusement, les recherches montrent également que « certains enseignants ont des comportements discriminatoires envers les élèves qu’ils perçoivent faibles ou démotivés, tout particulièrement les élèves en difficulté.»[15] Ces élèves ont donc moins d’opportunités d’avoir des relations chaleureuses avec leurs enseignants.

De plus, les études révèlent également que ces élèves bénéficient grandement d’un mode d’évaluation centré sur les apprentissages, sur le progrès réalisé, au lieu d’évaluer seulement leur rendement. Ils peuvent ainsi voir qu’ils sont capables d’apprendre et ceci suscitera en retour un sentiment de contrôle sur leurs apprentissages.

La défavorisation

Le statut socioéconomique a une incidence prépondérante sur la réussite éducative des élèves ; il n’est donc pas surprenant que ce soit aussi le cas pour leur motivation et leur engagement.

Statut socioéconomique de la famille

En raison, entre autres, de l’adversité socioéconomique qu’ils vivent et d’un soutien parental parfois moins optimal, les élèves des milieux défavorisés sont généralement plus à risque de présenter des caractéristiques préoccupantes à l’égard de la motivation et de l’engagement :

  • Être moins motivés et engagés en classe
  • Avoir un sentiment d’appartenance à l’école plus faible
  • Présenter plus de difficultés en lecture, en écriture et en mathématiques
  • Éprouver des difficultés précoces (notamment en lecture) qui pourraient avoir à long terme une influence sur leur désengagement

Il importe de préciser que les élèves des milieux défavorisés risquent de rapporter un niveau d’engagement encore plus faible lorsqu’ils proviennent d’une famille monoparentale.

Statut socioéconomique de l’école

Fréquenter une école en milieu défavorisé a aussi des répercussions sur l’engagement des élèves, et ce, quel que soit le statut socioéconomique de leur famille. Cette situation serait associée à :

  • Un sentiment d’appartenance et un taux de présence plus faible
  • Des difficultés d’adaptation pouvant réduire l’engagement en classe

De plus, dans les milieux où la mixité est absente, les élèves qui ont un statut socioéconomique inférieur seraient moins portés à développer des aspirations scolaires et professionnelles élevées en raison du faible niveau de motivation et d’aspiration de leurs pairs.

À l’inverse, les élèves de milieux défavorisés qui fréquentent une école d’un statut économique plus élevé ont de plus fortes probabilités d’avoir de meilleurs résultats et des attentes plus élevées pour leur avenir.

Favoriser la motivation et l’engagement des élèves des milieux défavorisés

Bien que ces pratiques soient porteuses pour tous les élèves, elles le seraient particulièrement pour les jeunes issus de milieux défavorisés :

  • Alimenter le sentiment de compétence et de contrôlabilité
  • Renforcer la motivation intrinsèque
  • Démontrer la valeur de l’éducation

Ces élèves bénéficieraient également de participer à des programmes ciblant les jeunes à risque de se démotiver.

De plus, les activités parascolaires en milieu défavorisé sont reconnues comme un moyen efficace de réduire les inégalités sociales en donnant accès aux élèves à des opportunités de développement positif et en agissant sur leur sentiment d’appartenance à l’école.

L’immigration

Au Québec, les élèves issus de l’immigration (les jeunes nés à l’étranger ou dont un des parents est né à l’étranger) réussissent généralement mieux que les autres élèves.

Il existe peu de recherches sur leur engagement scolaire, mais celles qui ont été réalisées font état de différents niveaux de motivation et d’engagement selon leur situation. Ainsi :

  • Les élèves de 1re génération sont plus motivés et voient l’école plus positivement.
  • Certains sous-groupes d’élèves issus de l’immigration, comme les jeunes qui arrivent en cours de scolarité secondaire, peuvent vivre plus d’anxiété et de difficultés à l’école, et entreprendre une trajectoire de désengagement peu après leur arrivée.
  • La structure, les règles claires et des directives étape par étape susciteraient un engagement plus grand chez les élèves de 1re génération, et ce, encore plus chez les garçons.
  • Au primaire, l’aspect affectif  jouerait un rôle important pour favoriser un engagement comportemental et affectif, bien sûr chez tous les élèves, mais particulièrement chez les garçons et les élèves de 1re génération.
  • Les ressources de la famille, le niveau d’éducation des parents et la structure familiale des élèves issus de l’immigration aident à atténuer les effets de la pauvreté sur leur persévérance scolaire. En effet, ces élèves ont plus souvent des parents hautement scolarisés et unis que leurs pairs non issus de l’immigration. Considérant le lien entre motivation et persévérance, il est donc permis de penser que ce capital familial peut de la même façon atténuer l’effet de la pauvreté sur la motivation et l’engagement.

Parmi les facteurs qui favorisent la motivation et l’engagement des élèves issus de l’immigration, signalons :

  • Favoriser des buts de maîtrise lors d’activités d’apprentissage et avoir un soutien élevé
  • Créer des liens avec les enseignants qui sont positifs, chaleureux et basés sur le respect*
  • Fréquenter une école qui permet de développer un sentiment d’appartenance* et de s’impliquer activement dans les sphères académiques ainsi que dans la vie de l’école*
  • Bénéficier d’approches différenciées qui tiennent compte du vécu, de la provenance et de la langue de l’élève

De plus, « le développement d’un lien chaleureux entre l’école et les familles serait associé à l’engagement de certains élèves issus de l’immigration.[16] »

(Encore une fois, il s’agit ici de pratiques porteuses pour tous les élèves, mais qui ont été signalées comme ayant un effet spécialement positif chez les jeunes immigrants. Les éléments marqués d’un astérisque sont ceux qui sont particulièrement bénéfiques pour les garçons et les élèves de 1re génération « pour qui, dans plusieurs cas, l’école est la porte d’entrée dans la société québécoise »[17].)

 

LA MOTIVATION ET L’ENGAGEMENT AU-DELÀ DU SECONDAIRE

Formation professionnelle | Formation générale des adultes | Collégial

Les chercheurs distinguent deux types de motivation chez les élèves adultes :

  • La motivation à entreprendre le parcours de formation
  • La motivation à y participer du début à la fin

Cependant, les facteurs spécifiques qui influencent la motivation et l’engagement diffèrent selon la formation entreprise.

Formation professionnelle (FP)

Selon les données, les élèves qui s’inscrivent à la formation professionnelle :

  • Sont dans le tiers des cas des élèves qui font un retour aux études après avoir décroché à la formation générale des jeunes[18]. Ces élèves sont ainsi fragilisés et risquent davantage d’abandonner à nouveau.
  • Sont dans le quart des cas des jeunes âgés de moins de 20 ans[19]. Ces jeunes sont plus à risque d’abandonner avant d’avoir complété leur programme de formation professionnelle.
  • Présentent souvent des difficultés d’apprentissage ou d’adaptation et sont généralement moins confiants dans leur capacité à apprendre.

Ce sont ainsi des élèves qui bénéficient particulièrement du développement d’un sentiment d’appartenance et d’efficacité personnelle pour maintenir leur motivation, compte tenu de leur passé scolaire plus difficile.

Dans un sondage réalisé auprès de 190 élèves de la formation professionnelle en Outaouais, 97 % des jeunes ont rapporté que leur plus grand défi était de maintenir leur motivation[20].

Les études relèvent ainsi trois moments cruciaux où les élèves en formation réévaluent leur motivation.

  • Au tout début : « En contact avec la réalité de la formation, [l’élève] développe certaines attitudes à l’égard du contexte d’apprentissage, de l’enseignant, du contenu à apprendre ainsi qu’une vision [de lui-même comme apprenant] dans ce contexte. »[21]
  • Dans les premières semaines ou les premiers mois : « La motivation de la personne changera selon le degré de stimulation ressentie pendant cette expérience d’apprentissage. Cette stimulation entraînera une série d’émotions positives ou négatives quant à l’acte même d’apprentissage. »[22]
  • À la fin : « Le sentiment de compétence de la personne constitue un élément clé qui influencera sa motivation à mettre en œuvre un projet à la fin de la formation, qu’il s’agisse de trouver un emploi, de poursuivre sa formation ou de se réorienter. Ce sentiment de compétence est aussi étroitement lié à une forme de renforcement positif ou négatif que la personne a développé par rapport au métier appris ainsi qu’au processus plus global de l’apprentissage. »[23]

Les sources particulières de la motivation à la formation professionnelle

Une étude sur les enjeux et les défis des élèves à la formation professionnelle a permis de dégager certains facteurs qui soutiennent leur motivation[24] :

  • Intérêt pour la formation, avoir hâte d’exercer le métier (facteur prépondérant)
  • Désir de trouver un nouvel emploi pour améliorer sa qualité de vie
  • Espoir d’entreprendre une nouvelle vie
  • Confiance de trouver un emploi dans son domaine (ex. : ouverture de poste)

En lien avec ces constats, d’autres recherches soulignent effectivement que la perception de l’utilité de la formation est un prédicteur important de la motivation de l’élève en formation professionnelle.

De plus, les appuis à la réussite signalés dans la recherche précédemment citée permettent aussi de reconnaître plusieurs pratiques associées au maintien de la motivation :

  • Soutien du personnel enseignant et établissement de bonnes relations
  • Encadrement du personnel enseignant
  • Entraide et encouragement entre les pairs
  • Soutien de la famille (dans ce cas-ci, il est principalement question des conjoint(e)s et des enfants)

Il est également indiqué qu’un soutien financier a aussi une influence positive sur la motivation de ces élèves.

Formation générale des adultes (FGA)

La formation générale des adultes accueille une diversité d’élèves. Parmi ceux-ci, l’on retrouve :

  • Des jeunes qui ont vécu des échecs
  • Des élèves en difficulté d’apprentissage
  • Une proportion majoritaire d’élèves issus des milieux défavorisés
  • Des élèves qui ont cumulé un retard consécutif à un passage en classe d’accueil

Bien que certains de ces élèves puissent avoir une attitude positive envers l’éducation, le risque de désengagement peut être important à la FGA considérant les difficultés que ces élèves peuvent avoir rencontrées au secteur jeune.

Ceux qui ont fait face à plusieurs échecs et à l’abandon peuvent avoir développé des perceptions négatives et il importe ainsi « de proposer, dès le départ, des occasions de réduire l’anxiété, de développer le goût du succès et de construire la confiance et le sentiment de contrôle sur l’apprentissage »[25].

De plus, les élèves de la FGA semblent avoir du mal à maintenir leur motivation malgré l’importance des motifs qui les ont amenés à s’y inscrire : « Même si la plupart des adultes décident de retourner aux études dans le but d’améliorer leur vie et celle de leur famille, un pourcentage élevé abandonne avant d’obtenir le diplôme tant convoité. »[26]

Les sources de la motivation à la FGA

Une étude réalisée auprès de 34 élèves à la formation générale des adultes a permis d’établir que:

  • Les élèves qui ont réussi leurs objectifs de formation souhaitaient obtenir « une formation reconnue ayant un objectif professionnel comme horizon » [27]
  • Les élèves qui ont partiellement réussi leurs objectifs de formation souhaitaient obtenir un meilleur emploi et améliorer leur situation économique
  • Les élèves qui n’ont pas réussi leurs objectifs de formation souhaitaient obtenir leur diplôme d’études secondaires

Il importe de signaler que plusieurs autres sources de motivation pourraient s’ajouter à cette liste puisque l’enquête a été réalisée auprès d’un très petit groupe.

L’étude souligne cependant que les élèves ayant réussi leurs objectifs de formation avaient comme caractéristique commune un projet de formation bien défini.

L’on retrouve aussi dans les appuis à la réussite de ces élèves des éléments reconnus pour favoriser la motivation et l’engagement :

  • Le soutien dans la réalisation du projet et la clarification de l’orientation
  • Le rapport de confiance entre l’élève et les intervenants ainsi que l’encadrement
  • Le soutien du personnel enseignant
  • L’appui de la famille et de l’entourage
  • L’appui financier et l’accompagnement par des organismes

Parallèlement, il n’est pas étonnant d’aussi retrouver des facteurs de risque associés à la motivation parmi les freins à la réussite rapportés dans l’étude, notamment des craintes liées à la possibilité d’un nouvel échec et un manque d’appui.

La motivation et l’engagement au collégial

L’engagement au niveau collégial fait l’objet d’une définition qui lui est propre, mais similaire à celle précédemment proposée :

  • C’est « un processus complexe par le moyen duquel les étudiants s’investissent dans la planification de leurs études, la participation aux diverses activités d’apprentissage qui leur sont proposées et l’autoévaluation de leur expérience collégiale »[28].

Il est intéressant de noter que les étudiants ont généralement un sentiment de compétence élevé lors de leur entrée au collégial : « les 11 années de fréquentation de l’école précédant l’entrée au cégep et l’obtention du diplôme d’études secondaires peuvent être perçues par l’élève comme des preuves de sa capacité́ à acquérir et à utiliser des connaissances »[29].

Les expériences vécues par les étudiants au début de leur parcours au collégial sont déterminantes pour leur motivation et leur persévérance :

  • Vivre des succès au début du programme influence la perception que l’étudiant a de sa capacité à apprendre et à réussir dans le programme
  • 41 % des étudiants qui échouent un des cours généraux à leur première session au collégial n’obtiennent pas de diplôme dans les quatre années et demie suivantes

L’importance de l’engagement affectif pour assurer un engagement cognitif et comportemental a été soulignée plus tôt. Les éléments suivants ont été relevés parmi les facteurs risquant d’influencer négativement l’engagement affectif des étudiants arrivant au collégial :

  • Une détresse psychologique élevée
  • Une faible perception de ses habiletés cognitives
  • Un faible soutien de la part des autres étudiants
  • Avoir songé à abandonner ses études
  • Une faible motivation intrinsèque
  • Adhérer à la culture de l’immédiateté
  • Un manque de sommeil (fatigue liée au fait de concilier études et travail, insomnie, etc.)

Quelques particularités de l’engagement au collégial

  • La perception de l’utilité de la formation pour préparer leur avenir et leur vie professionnelle est une source importante de motivation et d’engagement chez les étudiants au collégial technique.
  • L’engagement des étudiants à la formation technique pourrait être lié à des pressions externes plutôt qu’à une motivation intrinsèque (ex.: faire plaisir à ses parents).
  • Souhaiter occuper un emploi en sciences naturelles ou appliquées et avoir un nombre élevé d’heures hebdomadaires de cours au début du collégial sont deux facteurs favorisant l’engagement.

Le sentiment de compétence influence les perspectives d’avenir

« Plus le sentiment d’efficacité personnelle de l’étudiant est grand, plus vastes sont les choix de carrières qu’il considèrera et meilleure sera sa préparation scolaire »[30]


La motivation en période de pandémie

Plusieurs études sont en cours pour mieux cerner les effets de la pandémie sur le bien-être, la motivation et l’engagement des élèves. Il nous est donc impossible de présenter un portrait de la situation dans ce dossier, mais nous nous assurerons de diffuser les résultats de ces enquêtes lorsqu’ils seront disponibles.

> En attendant, consultez un aperçu de quelques données préliminaires.


3 jeunes nous parlent de motivation en période de pandémie

Nous avons demandé à Loukas (15 ans), Sarah (15 ans) et Laurélie (17 ans) de nous révéler les trois mots qui ont marqué leur année 2020 et de nous parler de ce qui les motive en période de pandémie.

> Écoutez leurs réponses.


Pistes, outils et documentation

Pistes | Outils | Documentation

Pistes

À l’école | À la maison | À éviter

Les principes à la base de la motivation et de l’engagement demeurent les mêmes en tout temps, quel que soit le contexte ou l’âge de l’élève.

Voici ainsi quelques pistes qui s’appuient sur les ingrédients de la motivation et de l’engagement.

À l’école

(Synthèse tirée de l’outil Favoriser l’engagement affectif, cognitif et comportemental des élèves[36])

Donner une voix aux élèves
Les solliciter sur ce qui les intéresse et les motive, sonder leurs idées pour améliorer leur expérience, etc.

Favoriser l’autonomie des élèves
Les laisser libres de choisir certains aspects de la réalisation de l’activité (forme, sujets, etc.), leur attribuer des rôles et des responsabilités, leur offrir des possibilités d’apprentissages actifs (projets), etc.

Reconnaître et valoriser la diversité
Tenir compte de la diversité [sexuelle, ethnoculturelle, linguistique, etc.] pour que chaque élève se sente considéré, présenter différents modèles de réussite, etc.

Promouvoir le plaisir d’apprendre et de développer des connaissances
Valoriser le plaisir d’apprendre, l’amélioration et l’effort plutôt que le rendement, situer les apprentissages dans la vie quotidienne et l’avenir du jeune, etc.

Rendre l’école et la classe attrayante et à l’image des élèves
Les consulter pour aménager la classe, les impliquer dans la création d’espaces attrayants, les impliquer dans la disposition de marques de distanciation physique et de consignes d’hygiène ludiques et créatives, etc.

Mettre en place un système de tutorat et de coopération
Encourager la collaboration et le travail en équipe, favoriser le pairage d’un élève en difficulté avec un élève plus performant, etc.

Favoriser la participation à des activités parascolaires
Proposer des activités diversifiées correspondant aux intérêts des élèves, donner la possibilité de jouer à des jeux éducatifs interactifs, etc.

Consultez la fiche pour les pistes complètes et tous les conseils détaillés !

> Des conseils pour soutenir la relation maître-élève en période de pandémie

(Synthèse tirée de l’outil Favoriser la qualité de la relation adulte-adolescent dans le contexte de pandémie pour les intervenants du secondaire[37])

  • Être positif, chaleureux, respectueux et utiliser une écoute active
  • Être engagé pour établir une relation positive
  • Garder les mêmes groupes ensemble, lorsque possible
  • Prendre le temps de bien connaître les élèves
  • Valoriser les réussites ainsi que les efforts et souligner les bons comportements
  • Aider les élèves individuellement dans leurs apprentissages et prendre du temps avec chacun, selon leurs besoins
  • Varier les méthodes d’enseignement et prendre en compte les intérêts ainsi que les forces des élèves
  • Encourager, féliciter, valoriser

En contexte de l’enseignement à distance

  • Communiquer fréquemment avec les élèves
  • Bien expliquer le fonctionnement de la plateforme
  • Être attentif au non-verbal
  • Personnaliser les interactions
  • Offrir un espace de clavardage permettant de communiquer avec l’enseignant toute la journée
  • Utiliser l’humour, questionner les élèves, être à l’écoute…

Consultez la fiche pour les pistes complètes et tous les conseils détaillés !

Et pour les plus jeunes ?
Des conseils pour les intervenants en petite enfance ici et pour les intervenants au primaire ici.

À la maison

(Synthèse tirée de l’outil Soutien aux parents[38])

Être engagé
Faire sentir à l’enfant qu’il est important, faire preuve d’affection, le soutenir, s’intéresser à son quotidien à l’école et à son parcours scolaire, démontrer de l’intérêt envers ce qu’il aime, être disponible et à l’écoute, etc.

Soutenir son autonomie
Reconnaître le point de vue et les sentiments de l’enfant, lui expliquer clairement ce qui est attendu de lui, lui permettre d’exercer des choix significatifs (ex. : activités, cours optionnels, gestion du temps), éviter les approches contrôlantes (ex. : récompenses, punitions, pression), etc.

Offrir une structure
Communiquer clairement les règles et les attentes ainsi que les conséquences si elles ne sont pas respectées, être constant et prévisible dans leur application, donner une rétroaction à l’enfant quant à ses efforts et à son progrès face aux règles et aux attentes, etc.

Féliciter les efforts et les stratégies
Reconnaître et nommer explicitement les efforts de l’enfant, féliciter l’utilisation de stratégies productives, être un modèle en montrant comment l’effort et les stratégies efficaces sont gages de réussite, etc.

Encourager des buts de maîtrise[39]
Inciter l’enfant à vouloir apprendre par plaisir de développer des connaissances et des compétences, pour se dépasser lui-même, et non pas pour avoir des résultats meilleurs que ceux des autres.

Consultez la fiche pour les pistes complètes et tous les conseils détaillés !

> Des conseils pour soutenir la relation parent-adolescent en période de pandémie

(Synthèse tirée de l’outil Favoriser la qualité de la relation adulte-enfant dans le contexte de la pandémie – Pour les parents d’adolescents de 13 à 17 ans[40])

  • Mettre en place des règles claires et négociées avec l’adolescent
  • Se montrer disponible pour aider l’adolescent dans la gestion de ses émotions
  • Normaliser les émotions sans les banaliser
  • Se montrer ouvert à la discussion et à la recherche de compromis
  • S’ajuster aux émotions de l’adolescent
  • Être vigilant face au besoin de l’adolescent d’être rassuré et y répondre avec bienveillance
  • Adapter ses attentes aux besoins d’autonomie de l’adolescent et lui démontrer qu’il est important
  • Se montrer intéressé envers ses passions et ses intérêts, tout en respectant son souhait d’intimité
  • Témoigner souvent son affection par des paroles et des gestes
  • Prévoir des moments de qualité avec l’adolescent (jeu, film, activité, promenade, etc.)

Consultez la fiche pour les pistes complètes et tous les conseils détaillés !

Et pour les plus jeunes ?
Des conseils pour les parents de tout-petits ici et d’enfants du primaire ici.

À éviter

Bien qu’offrir une récompense puisse sembler une piste prometteuse pour tenter de motiver l’élève, il est recommandé de ne pas adopter des comportement contrôlants tels l’utilisation de récompenses, de punitions, de la culpabilisation ou de pressions. Ces pratiques seront au final néfastes pour le développement d’une motivation durable.

Outils

À l’école | À la maison

À l’école

À la maison

> Trucs et astuces pour soutenir son enfant à l’école en période de pandémie

Documentation

 

Remerciements

Merci à nos relecteurs experts pour leur contribution à la révision de ce dossier :

Frédéric Guay, Ph.D.
Titulaire de la chaire de recherche du Canada en motivation,  persévérance et réussite scolaires
Département des fondements et pratiques en éducation
Université Laval

Kristel Tardif-Grenier, Ph.D., ps.éd.
Professeure, Département de psychoéducation et de psychologie, Université du Québec en Outaouais
Chercheuse, Institut universitaire Jeunes en difficulté

Le Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ)

 


Ce dossier a été produit avec la collaboration de :

 

 


 

Notes

[1] Rolland Viau, cité dans : Marie-Ève Lacroix et Pierre Potvin, La motivation scolaire, CTREQ [http://rire.ctreq.qc.ca/la-motivation-scolaire-version-integrale/]

[2] Emmanuel Bernet, cité dans : Séverine Parent, De la motivation à l’engagement. Pédagogie collégiale, VOL. 27, no 3, printemps 2014 [https://aqpc.qc.ca/sites/default/files/revue/Parent-Vol_27-3.pdf]

[3] Archambault, I. et É. Olivier, 3 astuces pour aider les élèves à s’engager à l’école, Les éditions Passe-temps, 2017 [https://passetemps.com/blogue/3-astuces-pour-aider-les-%C3%A9l%C3%A8ves-%C3%A0-sengager-%C3%A0-l%C3%A9cole-n3946]

[4] Thérèse Bouffard, La motivation des élèves au primaire : un élément essentiel de la réussite scolaire, Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [http://www1.mels.gouv.qc.ca/sections/prprs/pdf/prprsFiche1.pdf]

[5] Catherine Fréchette-Simard, Plante, I., Dubeau, A. et Duchesne, S. La motivation scolaire et ses théories actuelles : une recension théorique. Revue des sciences de l’éducation de McGill, 2018 [https://www.erudit.org/fr/revues/mje/2019-v54-n3-mje05322/1069767ar/]

[6] Rolland Viau, La motivation des élèves en difficulté d’apprentissage. Une problématique particulière pour des modes d’intervention adaptés, conférence prononcée le 18 avril 2002, cycle de conférences Difficulté d’apprendre, difficulté d’enseigner, Luxembourg [http://sites.estvideo.net/gfritsch/doc/rezo-cfa-408.htm]

[7] Isabelle Archambault, Corinne Hébert, Kristel Tardif-Grenier, Véronique Dupéré, Favoriser l’engagement affectif, cognitif et comportemental des élèves, Fondation Jasmin Roy Sophie Desmarais [https://fondationjasminroy.com/app/uploads/2020/08/2.FJRSD-COFFRE-a%CC%80-OUTIL-Engagement-C2.pdf]

[8] Marie-Ève Lacroix et Pierre Potvin, La motivation scolaire, CTREQ [http://rire.ctreq.qc.ca/la-motivation-scolaire-version-integrale/]

[9] Une transition à la maternelle difficile peut se manifester par des problèmes de sommeil, un isolement ou un repli sur soi, des problèmes de comportement, une diminution de la confiance en soi ou de l’estime de soi, etc.

[10] Réseau Périscope. « L’engagement des élèves/étudiant-e-s dans la classe ou l’école». Série Leviers PRS, document no 2-4,  novembre 2018. [https://periscope-r.quebec/sites/default/files/_engagement_recensions_resume.pdf]

[11] Le climat relationnel réfère aux relations entre les élèves, les enseignants et l’équipe-école, à la fois entre les personnes de ces groupes (ex.: les élèves entre eux), et entre les différents groupes (ex.: entre les enseignants et la direction). Le climat d’appartenance, pour sa part, renvoie à la fierté de fréquenter l’établissement, à l’importance qui lui est accordée et à l’adhésion aux valeurs qui y sont véhiculées.

[12] Réseau Périscope. « L’engagement des élèves/étudiant-e-s dans la classe ou l’école». Série Leviers PRS, document no 2-4,  novembre 2018. [https://periscope-r.quebec/sites/default/files/_engagement_recensions_resume.pdf]

[13] Thérèse Bouffard, Le sentiment d’efficacité personnelle de l’élève et de l’enseignant : la source de leur motivation et de leur réussite, présentation à la Journée pédagogique nationale en formation professionnelle 16 novembre 2018 [https://conseil-cpiq.qc.ca/wp-content/uploads/JPNFP-Bouffard-2018-.pdf]

[14] Rolland Viau, La motivation des élèves en difficulté d’apprentissage. Une problématique particulière pour des modes d’intervention adaptés, conférence prononcée le 18 avril 2002, cycle de conférences Difficulté d’apprendre, difficulté d’enseigner, Luxembourg [http://sites.estvideo.net/gfritsch/doc/rezo-cfa-408.htm]

[15] Ibid.

[16] Isabelle Archambault, Tardif-Grenier, K., Dupéré, V., Janosz, M., Mc Andrew, M., Pagani, L. S., & Parent, S. (). Étude comparative de l’engagement scolaire des élèves de milieux défavorisés issus ou non de l’immigration : contributions de l’environnement scolaire et des pratiques enseignantes (Rapport No. 2012-RP-145548), FRQ-SC, 2015 [http://www.frqsc.gouv.qc.ca/la-recherche/la-recherche-en-vedette/histoire/etude-comparative-de-l-engagement-scolaire-des-eleves-de-milieux-defavorises-issus-ou-non-de-l-immigration-contributions-de-l-environnement-scolaire-et-des-pratiques-enseignantes-fyurt7r11446044677922]

[17] Ibid.

[18] Thérèse Bouffard, Le sentiment d’efficacité personnelle de l’élève et de l’enseignant : la source de leur motivation et de leur réussite, présentation à la Journée pédagogique nationale en formation professionnelle 16 novembre 2018 [https://conseil-cpiq.qc.ca/wp-content/uploads/JPNFP-Bouffard-2018-.pdf]

[19] Données de 2012-2013 – Mazalon, E. et Dumont, M. (dir.). Soutenir la persévérance et la réussite des jeunes et adultes en formation professionnelle : intervenir en milieu scolaire. Québec, Qc : Presses Universitaires du Québec (PUQ), 2020 [https://www.researchgate.net/publication/342010231_La_motivation_scolaire_survol_de_la_notion_et_pistes_d’intervention_en_contexte_de_formation_professionnelle]

[20] Zajc, L. , Dolbec, A., Desjardins, L., & Zniber, A. (2010). La réussite scolaire d’étudiants adultes inscrits dans des programmes de  formation professionnelle: enjeux, défis. Rapport final de recherche des actions concertées persévérance et réussite scolaires.  Québec: FQRSC‐MELS. [http://bv.cdeacf.ca/documents/PDF/rayonalpha/124479.pdf]

[21] Nathalie Dyke, Le retour aux études à l’âge adulte. Objectif Persévérance et Réussite, vol. 3, no 1, été 2009, Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PSG/recherche_evaluation/BulletinObjectifPersReussite_Vol3No1_Ete2010_f.pdf]

[22] Ibid.

[23] Ibid.

[24] Roy, J.-M. et M. Rosales (coordination), Tandem sur la réussite des adultes en formation. Conditions favorisant la réussite, Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2008 [http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PSG/recherche_evaluation/TandemReussiteAdultesFormation.pdf]

[25] Caroline Lechasseur, Mieux connaître ses élèves à la formation générale des adultes pour mieux les

Accompagner (essai de maîtrise), Université de Sherbrooke, mai 2016 [https://savoirs.usherbrooke.ca/bitstream/handle/11143/9590/Levasseur_Caroline_MEd_2016.pdf?sequence=1&isAllowed=y]

[26] Ibid.

[27] Roy, J.-M. et M. Rosales (coordination), Tandem sur la réussite des adultes en formation. Conditions favorisant la réussite, Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2008 [http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PSG/recherche_evaluation/TandemReussiteAdultesFormation.pdf]

[28] Bélanger, Bessette, Grenier et Lemire (2005), cités dans : Séverine Parent, De la motivation à l’engagement. Pédagogie collégiale, VOL. 27, no 3, printemps 2014 [https://aqpc.qc.ca/sites/default/files/revue/Parent-Vol_27-3.pdf]

[29] Isabelle Cabot et Andrée Dagenais, Motivation scolaire, Bulletin de la documentation collégiale. Centre de documentation collégial, no 17, décembre 2016 [https://www.capres.ca/wp-content/uploads/2016/12/bulletin-cdc-17-decembre-2016-fr.pdf]

[30] Nancy Gaudreau, Sentiment d’efficacité personnelle et réussite scolaire au collégial. Pédagogie collégiale, VOL. 26, NO 3, printemps 2013 [https://aqpc.qc.ca/sites/default/files/revue/Gaudreau-Vol_26-3.pdf]

[36] Isabelle Archambault, Corinne Hébert, Kristel Tardif-Grenier, Véronique Dupéré, Favoriser l’engagement affectif, cognitif et comportemental des élèves, Fondation Jasmin Roy Sophie Desmarais [https://fondationjasminroy.com/app/uploads/2020/08/2.FJRSD-COFFRE-a%CC%80-OUTIL-Engagement-C2.pdf]

[37] Caroline Couture, Charlyne Nobert et Claire Baudry, Favoriser la qualité de la relation adulte-adolescent dans le contexte de pandémie pour les intervenants du secondaire, Fondation Jasmin Roy Sophie Desmarais [https://fondationjasminroy.com/app/uploads/2020/09/FJRSD-COFFRE-a%CC%80-OUTIL-Relation-Adulte-Ado-13-17ans-Scol-C3.pdf]

[38] Catherine Ratelle, Isabelle Archambault, Véronique Dupéré, Soutien aux parents, Fondation Jasmin Roy Sophie Desmarais [https://fondationjasminroy.com/app/uploads/2020/08/7.FJRSD-COFFRE-aE%CC%8C-OUTIL-Soutien-parents-C3.pdf]

[39] Les buts d’accomplissement se divisent en deux types : les buts de maîtrise et les buts de performance. Un élève qui poursuit des buts de maîtrise vise à apprendre et à développer des compétences (développer des connaissances, comprendre des contenus, etc.). Un élève qui poursuit des buts de performance vise à démontrer sa compétence (avoir de bonnes notes, être le meilleur en classe, etc.).

[40] Caroline Couture, Charlyne Nobert et Claire Baudry, Favoriser la qualité de la relation adulte-enfant dans le contexte de la pandémie – Pour les parents d’adolescents de 13 à 17 ans, Fondation Jasmin Roy Sophie Desmarais, [https://fondationjasminroy.com/app/uploads/2020/09/FJRSD-COFFRE-a%CC%80-OUTIL-Relation-Adulte-Ado-13-17ans-C2.pdf]

 


BIBLIOGRAPHIE

Aidersonenfant.com – Tout sur la motivation. Dossier spécial [https://aidersonenfant.com/dossier/motivation]

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