À Montréal, près de sept élèves sur dix sont issus de l’immigration¹. Le portrait global est positif pour la majorité d’entre eux.

Toutefois, certains sont confrontés à des facteurs de risque susceptibles de complexifier leur adaptation, leur réussite éducative et leur parcours de vie.

 

Pourquoi un dossier sur les jeunes issus de l’immigration ?

Montréal se caractérise par une présence importante de familles issues de l’immigration, qui contribuent à sa diversité et à son dynamisme. Différents milieux montréalais participent à leur soutien et à leur adaptation, ainsi qu’à la scolarisation de leurs enfants.

Le présent dossier vise à mieux comprendre le parcours des jeunes issus de l’immigration, les facteurs qui influent sur leur réussite éducative et les enjeux du territoire, en portant une attention particulière aux jeunes en situation de vulnérabilité, notamment aux élèves nouvellement arrivés.

Toutefois, considérant le portrait changeant de l’immigration, la disponibilité des données et l’interdépendance des enjeux, ce dossier ne peut refléter toute la complexité et l’évolution du phénomène. Il doit ainsi être considéré comme un outil de départ pour aborder la réalité des jeunes issus de l’immigration.

Publication : 21 septembre 2026

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Dans ce dossier :

Comprendre l’immigration : Aperçu de la situation – Statuts d’immigration – Générations d’immigration – Parcours migratoire – Adaptation à la société d’accueil | Scolarisation des élèves issus de l’immigration : Modèles d’accueil – Transitions scolaires | Obstacles à la réussite éducative | Facteurs de protection | Jeunes vulnérables | La situation particulière des familles réfugiées et demandeuses d’asile | Acteur·trices clés et relation école-famille-communauté | Portrait | Pistes d’action | Ressources | Remerciements | Notes | Bibliographie

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La réussite éducative des jeunes issus de l’immigration, en quelques mots

 

 

 

 

 

 

 

Consultez l’infographie : en français | en anglais

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Comprendre l’immigration

Aperçu de la situation

 

 

 

 

 

 

La plupart des immigrant·es présents au Québec sont sélectionnés pour leur capacité à contribuer à l’économie. Les principaux types d’immigrant·es sont (ISQ, 2026²) : 

• Immigrants économiques : 32 641  

• Immigrants du programme de regroupement familial : 8 356 

• Réfugiés et personnes en situation semblable : 5 873 

• Autres (demandeurs du statut de réfugié non reconnus et cas d’ordre humanitaire) : 676 

Montréal compte un bassin important d’élèves issus de l’immigration : 

• Plus de 50 % des élèves issus de l’immigration au Québec habitent à Montréal (Archambault, 2024³) 

• 69,2 % des élèves des écoles montréalaises sont issus de l’immigration (MEQ, 2026⁴)
  • 1^re génération : 28,5 %
  • 2^e génération : 40,7 % 

En apprendre davantage sur les générations d’immigration

De cette proportion d’élèves issus de l’immigration dans les écoles montréalaises  : 

• 60,1 % sont au préscolaire et au primaire (MEQ, 2026⁵)

 

 

 

 

• 39,9 % sont au secondaire

 

 

 

Les principaux lieux d’origine des élèves montréalais nés à l’extérieur du Canada sont (MEQ, 2026⁶) : 

• Afrique : 33,4 % 

• Amérique : 31,9 % 

• Asie : 24,4 % 

• Europe : 10,1 % 

• Océanie : 0,2 % 

À la maison, les élèves montréalais issus de l’immigration parlent (MEQ, 2026⁷) : 

 

 

 

• Français : 29,0 % 
• Anglais : 12,3 % 
• Autres langues : 58,6 %
   

Au total, 189 langues sont répertoriées auprès des élèves montréalais en 2021-2022 (LEDIR, 2025⁸).  

Au Québec, les élèves issus de l’immigration réussissent globalement bien à l’école. Au cours des vingt dernières années, les taux de diplomation se sont améliorés pour l’ensemble des élèves, avec des gains encore plus marqués chez les élèves de 1^re et de 2^e générations (Archambault, 2024⁹). 

Consultez la section Portrait pour davantage d’information.

 

L’immigration : quelques définitions

Les statuts et catégories d’immigration | Les générations d’immigration

 

Les statuts et catégories d’immigration

Résidents permanents

Immigrants économiques

Immigrants sélectionnés pour leur capacité à contribuer à l’économie canadienne, notamment en comblant les besoins de main-d’œuvre dans les secteurs essentiels.

Immigrants parrainés par la famille (réunification familiale)

Immigrants qui ont reçu le statut de résident permanent en raison de leur lien avec un·e citoyen·ne canadien·ne ou une personne ayant la résidence permanente (conjoint, partenaire, parent, grand-parent, enfant, etc.).

Réfugiés

Immigrants qui ont reçu le statut de résident permanent en raison d’une crainte fondée de retourner dans leur pays d’origine. Cette catégorie regroupe les personnes fuyant la persécution, les conflits armés ou de graves violations des droits humains.

• Les demandeurs d’asile sont les personnes qui ont demandé la protection du Canada alors qu’ils étaient déjà au Canada ou en arrivant à la frontière et dont l’obtention du statut de réfugié est en attente de la décision de la Commission de l’immigration et du statut de réfugié du Canada (CISR). Les demandeurs d’asile risquent donc la déportation si leur demande est refusée. Pour connaitre le cheminement d’une demande d’asile : Accès aux services des personnes en demande d’asile au Québec
• Les migrants sans papiers sont des personnes qui n’ont pas l’autorisation de résider ou de travailler au Canada. La plupart ont perdu leur statut de résident temporaire, tandis que certains sont restés après le refus d’une demande d’asile. Il est estimé que seule une minorité serait entrée illégalement, clandestinement ou aurait été victime de traite de personnes.

Immigrants d’ordre humanitaire ou autres

Immigrants qui ont reçu le statut de résident permanent à la suite de circonstances extraordinaires ou dans le cadre d’un programme autre que ceux nommés ci-dessus.

Résidents temporaires

Travailleurs étrangers temporaires

Personnes recrutées par un employeur canadien pour occuper un emploi temporaire lorsqu’aucune main-d’œuvre locale qualifiée n’est disponible. Ceux-ci sont considérés comme des résidents temporaires et, depuis janvier 2025, seuls les conjoint·es de certaines catégories de travailleurs pourront demander un permis de travail ouvert et les enfants n’y sont plus admissibles. Ces changements sont aussi applicables aux étudiants internationaux.

Étudiants étrangers

Personne autorisée à poursuivre des études au Canada pour une période déterminée.

Visiteurs

Personne séjournant légalement au Canada de façon temporaire.

 

 

Les générations d’immigration

Les générations d’immigration sont définies selon le lieu de naissance de la personne ou celui de ses parents. Les catégories utilisées sont celles mises de l’avant dans le traitement des données par plusieurs institutions, dont Statistique Canada et le ministère de l’Éducation du Québec.

• Première génération : personne née à l’extérieur du Canada.

 

 

 

 

• Deuxième génération : personne née au Canada et dont au moins un parent est né à l’extérieur du Canada.

 

 

 

 

• Troisième génération et plus : personne dont les deux parents sont nés au Canada.

 

Le parcours migratoire

L’apport enrichissant des immigrants

Le Canada est historiquement marqué par l’immigration, dont l’apport contribue au développement économique et participe plus largement à la vitalité sociale et culturelle de la société. Parallèlement, l’établissement des personnes immigrantes au Québec joue un rôle important dans la croissance démographique de la province.

Différents parcours, différentes réalités

La réalité des personnes immigrantes est loin d’être homogène et varie considérablement d’un parcours à l’autre.

Alors que l’émigration peut se faire de façon désirée et planifiée afin d’améliorer les conditions sociales et professionnelles de la famille, elle est dans d’autres cas forcée ou subie. Dans ces circonstances, les familles arrivent sans avoir choisi le Canada ni le Québec comme destination et leur établissement se fait parfois dans des conditions plus difficiles.

Une arrivée et une adaptation harmonieuse pour la majorité

Il apparait important d’apporter d’emblée quelques précisions sur le parcours des nouveaux arrivants qui s’établissent au Québec :

• Bien que l’immigration comporte toujours une part de stress et de défis, elle est pour la plupart une décision souhaitée et est majoritairement vécue positivement.
• Plusieurs élèves issus de l’immigration ont le français comme langue maternelle ou d’usage, et n’ont donc pas la difficulté de devoir apprendre la langue d’enseignement.
• Les élèves issus de l’immigration réussissent généralement bien à l’école et leur diplomation continue à s’améliorer.

Des besoins complexes pour certains

Au cours des dernières années, des évènements tels les conflits armés et les catastrophes naturelles ont causé le déplacement non planifié de nombreuses familles et les parcours migratoires de ces dernières se font dans des conditions de plus en plus adverses, faisant en sorte qu’elles arrivent avec des besoins diversifiés et complexes.

Il importe cependant de souligner que les enfants de ces familles font preuve d’une grande résilience et de stratégies d’adaptation, faisant en sorte que les obstacles vécus ne les prédisposent généralement pas au décrochage scolaire.

 

L’adaptation à la société d’accueil

L’adaptation d’un élève issu de l’immigration à sa société d’accueil comporte plusieurs dimensions, notamment linguistique, socioculturelle et socioéconomique, et chacune de celles-ci nécessite un soutien particulier.

La chercheuse Gina Lafortune souligne l’importance de considérer l’inclusion d’un élève immigrant comme s’inscrivant dans la durée. Ainsi, alors que l’accompagnement tend à se concentrer sur la période des trois ou quatre années suivant l’arrivée, il est tout aussi essentiel de prévoir un soutien dans le temps, adapté aux nouveaux besoins qui émergeront aux différentes étapes de son adaptation¹⁰.

Allant bien au-delà de la maitrise de la langue, l’adaptation de l’élève sera complète lorsque, notamment, celui-ci aura développé un sentiment d’appartenance à la société d’accueil.

 

Des obstacles systémiques à l’adaptation des familles

Difficulté à trouver un emploi approprié | Difficulté à trouver un logement convenable | Connaissance limitée du français | Précarité financière | Discrimination ou racisme | Accès aux services de santé | Intersectionnalité

Rappelons tout d’abord que, dans plusieurs cas, l’adaptation est vécue positivement : de nombreuses familles rapportent des expériences favorables dès leur arrivée, notamment grâce au soutien dont elles bénéficient et à la solidarité de leurs pairs, ce qui renforce leur sentiment de sécurité et leur confiance tout au long du processus.

Toutefois, le parcours d’inclusion des parents est parfois freiné par divers obstacles (linguistiques, culturels, administratifs, juridiques, économiques, etc.). Ils doivent apprendre les pratiques, les modes de fonctionnement ainsi que les valeurs de la société d’accueil, et leurs réactions et stratégies diffèrent selon leur parcours, leur niveau d’études, de même que leurs conditions d’immigration.

Difficulté à trouver un emploi approprié

Les personnes immigrantes, et particulièrement celles récemment établies, sont davantage à risque de rencontrer de grandes difficultés à trouver un emploi adéquat, souvent en raison de la non-reconnaissance de leurs diplômes et de leurs expériences, ainsi que de l’exigence d’expériences canadiennes. Elles peuvent ainsi se retrouver sous-employées (occuper un poste pour lequel elles sont surqualifiées ou recevoir une rémunération inférieure à scolarité égale) ou sans emploi. Lorsqu’elle se prolonge dans le temps, cette situation peut fragiliser leur identité (disqualification identitaire) et, par conséquence, affecter leur rôle parental.

Difficulté à trouver un logement convenable

Les personnes immigrantes rencontrent souvent des obstacles pour se loger, liés à la disponibilité et à la convenance des logements, au manque de réseau de soutien, à la méconnaissance des démarches et de leurs droits, ainsi qu’à l’absence de dossier de crédit, de références ou de garant au Canada. Cet enjeu est encore plus marqué pour les familles nouvellement arrivées.

Connaissance du français et contraintes de la francisation

La maitrise limitée ou l’absence de connaissance du français constitue un obstacle majeur pour les immigrant·es récents, restreignant leurs possibilités d’emploi (une réalité encore plus marquée pour les femmes) et leur accès aux services. Bien qu’un soutien du gouvernement soit disponible pour apprendre le français, cette subvention exige d’être aux études à temps plein et d’avoir une assiduité élevée, ce qui peut limiter la participation des familles devant faire face à plusieurs défis, dont le manque de places en services de garde, des difficultés liées à l’immigration et à l’adaptation, etc.

Précarité financière

Centraide du Grand Montréal signale que les résidents non permanents et les immigrants sont parmi les groupes les plus à risque de défavorisation¹¹. À ce sujet, les familles immigrantes sont plus susceptibles de vivre de l’insécurité alimentaire que celles de 3^e génération et plus. La situation économique de ces groupes tend toutefois à s’améliorer avec le temps passé au Québec.

Expériences de discrimination ou de racisme

L’immigration n’est malheureusement pas exempte d’expériences de discrimination ou de racisme. À Montréal, les personnes immigrantes sont deux fois plus susceptibles que la population non immigrante d’en avoir vécues, généralement en lien avec la langue, l’accent, l’origine ethnique ou nationale, ou encore le statut d’immigration. Les personnes racisées non immigrantes demeurent toutefois celles qui rapportent le plus de discrimination.

Accès aux services de santé

L’accès aux soins de santé constitue une préoccupation majeure pour les nouveaux arrivants, qui vivent plusieurs situations pouvant affecter leur santé et leur bien-être. Ils sont souvent confrontés à un manque d’accès à un médecin de famille, à une couverture médicale insuffisante, à des difficultés de transport pour se rendre à leurs rendez-vous et à des ressources financières limitées pour assumer certains frais de santé.

 

 

 

La scolarisation des élèves issus de l’immigration

Les modèles d’accueil | Les transitions scolaires

 

 

 

 

Pour la majorité des familles immigrantes récemment arrivées au Québec, la réussite scolaire de leurs enfants est perçue comme essentielle à la réussite de leur projet migratoire familial, et les universités canadiennes sont pour les parents une référence positive qui constituent pour eux la finalité de leurs démarches.

 

Les modèles d’accueil

Les différents modèles d’accueil du système scolaire visent à soutenir l’adaptation des élèves nouvellement arrivés, qui doivent apprendre le français s’il ne s’agit pas déjà de leur langue maternelle ou d’usage, tout en se familiarisant avec le fonctionnement de l’école et de la société québécoise.

Lors de leur inscription, les élèves nouvellement arrivés et leur famille sont généralement rencontrés en entrevue pour permettre de retracer leur parcours. Ensuite, les compétences linguistiques des élèves sont évaluées afin de déterminer les services d’accueil et de soutien à l’apprentissage du français (SASAF¹²)  les plus appropriés.

Pour cette étape, l’évaluation du niveau de maitrise du français est effectuée en fonction des paliers du programme ILSS (Intégration linguistique, scolaire et sociale) :

• Accueil et intégration des élèves issus de l’immigration
• Intégration linguistique, scolaire et sociale : paliers pour l’évaluation du français (enseignement primaire)
• Intégration linguistique, scolaire et sociale : paliers pour l’évaluation du français (enseignement secondaire)

Différents modèles d’accueil et de soutien à l’apprentissage du français ont été recensés, dont :

• Classe d’accueil
• Intégration partielle dans certains cours ou certaines matières (notamment au secondaire)
• Alternance entre une classe ordinaire et une classe consacrée à l’apprentissage du français
• Classe ordinaire accompagnée d’un service d’accueil et de soutien à l’apprentissage du français

Selon les données, la classe d’accueil fermée serait le service prédominant dans le Grand Montréal¹³.

Durée de fréquentation de la classe d’accueil

La durée de la fréquentation de la classe d’accueil est habituellement déterminée par le niveau de maitrise du français. À l’exception des élèves qui ont un grand retard scolaire, la fréquentation est en moyenne entre 10 et 20 mois au primaire et d’environ 20 mois au secondaire, bien que l’on observe d’importantes variations selon les élèves et les milieux fréquentés. Les élèves intègrent généralement par la suite la classe ordinaire, avec ou sans soutien.

 

Les transitions scolaires

Le passage à la classe ordinaire

Bien que le passage de la classe d’accueil à la classe ordinaire s’inscrive dans un cadre établi, sa mise en œuvre peut varier, venant influencer le moment du passage vers la classe ordinaire.

En ce qui a trait à la transition, le passage vers la classe ordinaire est souvent difficile en l’absence d’une intégration partielle et les besoins spécifiques des élèves ne sont pas toujours pris en compte dans la nouvelle classe (ex. : parler plus lentement ou utiliser un vocabulaire plus simple). Par ailleurs, la mise en place de dispositifs pour faciliter ce passage diffère d’école en école, certaines offrant des mesures de soutien (ex. : un accompagnement linguistique), ce qui témoigne d’une certaine variabilité dans les pratiques.

Le passage à l’éducation des adultes

À 18 ans, selon les exigences du système scolaire québécois, l’élève qui souhaite poursuivre sa scolarité secondaire doit généralement le faire à l’éducation des adultes.

Bien que les centres de services scolaires montréalais tendent de plus en plus à conserver au secteur jeunes les élèves de 18 ans en voie d’obtenir leur diplôme ou ayant besoin d’aide, la formation générale aux adultes comporte une proportion d’élèves issus de l’immigration. Ce passage peut pénaliser les jeunes de l’accueil, qui n’ont pas le profil type du « raccrocheur » et qui ont des besoins de francisation et d’adaptation.

 

 

 

Les obstacles à la réussite éducative

Le manque de ressources | Les différences dans les pratiques d’enseignement | Les retards scolaires | La méconnaissance ou faible maitrise de la langue d’enseignement | La méconnaissance des normes scolaires et des codes culturels | Le faible sentiment d’appartenance à l’école | Le manque de formation des intervenant·es scolaires | Autres aspects

 

Alors qu’ils vivent les défis habituels de l’enfance ou de l’adolescence, les jeunes nouvellement arrivés doivent également s’adapter à un nouvel environnement et, pour certains, apprendre une nouvelle langue, tout en faisant face aux réalités qui peuvent accompagner l’établissement de leur famille.

Cela dit, ce processus se déroule généralement très bien pour la majorité et, plus largement, les élèves issus de l’immigration réussissent bien à l’école. Néanmoins, certains peuvent rencontrer des obstacles qui sont susceptibles de complexifier leur parcours, particulièrement lorsqu’ils se cumulent.

Le manque de ressources

Le manque de financement limite la quantité et la qualité des activités d’inclusion ainsi que du matériel pédagogique, une situation qui peut se faire davantage sentir en milieu défavorisé. À cela s’ajoute un nombre insuffisant de ressources spécialisées (orthopédagogue, psychologue, travailleur·euse social·e) pour soutenir le bien‑être et l’épanouissement des élèves.

Les différences dans les pratiques d’enseignement

Les élèves nouveaux arrivants ont des connaissances propres à leurs pays d’origine et doivent parfois s’adapter à un programme éducatif ainsi qu’à des méthodes d’enseignement qui peuvent différer de ce qu’ils ont connus.

Les retards scolaires

Les parcours migratoires des élèves issus de l’immigration peuvent faire en sorte que certains jeunes présentent un retard scolaire au moment de leur entrée au secondaire. Chez les élèves de 1^re génération, ce décalage s’explique généralement par leur trajectoire scolaire antérieure, parfois marquée par des interruptions ou des différences dans les systèmes éducatifs. Le passage en classe d’accueil, passage transitoire essentiel pour soutenir l’inclusion linguistique et scolaire des élèves ne maitrisant pas la langue française, peut néanmoins aussi occasionner un allongement du parcours scolaire. Chez les autres élèves issus de l’immigration, ce décalage est plus souvent associé à des difficultés scolaires plus importantes.

La méconnaissance ou faible maitrise de la langue d’enseignement

Les jeunes immigrant·es allophones doivent non seulement atteindre un niveau de français leur permettant de fonctionner au quotidien, mais aussi développer les compétences langagières nécessaires à la poursuite de leur scolarisation, puisque c’est dans cette langue qu’ils construiront leurs apprentissages dans toutes les disciplines. Ce processus s’étend sur plusieurs années, particulièrement en ce qui concerne l’apprentissage de l’écriture.

De plus, une maitrise limitée de la langue d’enseignement peut générer de l’anxiété et teinter négativement l’expérience scolaire du jeune. Certains élèves qui parlent peu ou pas le français rapportent d’ailleurs rencontrer davantage de difficultés et être souvent perçus par le personnel scolaire comme étant timides ou moins habiles socialement.

La méconnaissance des normes scolaires et des codes culturels

L’inclusion des élèves nouveaux arrivants implique un accompagnement dans la compréhension des pratiques scolaires, des codes de conduite du nouvel environnement éducatif et des éléments du curriculum basés sur la culture de la société d’accueil. Parallèlement, leurs parents ont parfois du mal à saisir le fonctionnement de l’école et à collaborer avec elle, en raison d’un éloignement entre leurs repères éducatifs et ceux du milieu scolaire.

Le faible sentiment d’appartenance à l’école

Parmi les facteurs pouvant intervenir ici, signalons notamment l’isolement conféré par la configuration physique de certaines classes d’accueil (ex. : classes isolées dans l’école), qui engendre une certaine ségrégation nuisant à l’inclusion sociale des élèves ainsi qu’à leurs liens avec les jeunes et les enseignant·es du reste de l’école. Il est aussi signalé qu’un climat scolaire empreint de discrimination, d’intimidation, de violence ou de rejet renforce le sentiment d’exclusion chez les jeunes et peut mener à l’isolement.

Le manque de formation des intervenant·es scolaires

La formation du personnel scolaire est parfois insuffisante pour permettre une intervention efficace dans un contexte pluriethnique et plurilingue et de répondre aux besoins diversifiés des élèves issus de l’immigration. De plus, de nombreuses études mettent en évidence l’importance de mieux outiller le personnel scolaire en ce qui concerne la réalité des personnes réfugiées, les effets des deuils et des traumatismes sur l’adaptation et la réussite scolaire, la reconnaissance des signes de détresse ainsi que les stratégies d’intervention possibles.

D’autres aspects à considérer

Différents intervenants (de la famille, de l’école et de la communauté) soulignent des éléments particuliers à la scolarisation des jeunes issus de l’immigration :

• Contrairement à certaines préconceptions que la transmission du savoir est universelle, les savoirs sont toujours ancrés dans un contexte culturel. Dans ce cadre, l’évaluation scolaire tend à porter sur les acquis attendus, sans toujours tenir compte des processus par lesquels ils ont été construits. Il peut en résulter un décalage entre les attentes scolaires du pays d’accueil et celles du pays d’origine, au détriment des élèves (ex. : moins de familiarité avec les formes d’exercices, les consignes ou les critères d’évaluation).
• De nombreux élèves immigrants reçoivent à tort des diagnostics et sont placés en classes spécialisées (ex. : confusion entre des difficultés liées à l’acquisition du français et un trouble du langage).

 

 

 

Facteurs de protection

Le soutien parental et familial | L’attitude et les pratiques du personnel enseignant | Le soutien par les pairs et la communauté culturelle | Le sentiment d’appartenance à l’école | Le capital culturel élevé des parents | Le français comme langue maternelle ou d’usage

Les facteurs de protection ont sans contredit des effets positifs pour tous les élèves, quelle que soit la provenance ou la situation de ces derniers. Les éléments ci-dessous ont toutefois été relevés dans des études traitant particulièrement des élèves issus de l’immigration.

Le soutien parental et familial

 

 

 

 

Plusieurs jeunes issus de l’immigration soulignent l’importance des encouragements et du soutien de la famille dans leur parcours scolaire. Dans le cas des familles ayant vécu des situations particulièrement éprouvantes, le soutien des proches aiderait à réduire l’effet des expériences traumatiques chez les enfants.

L’attitude et les pratiques du personnel enseignant

 

 

 

 

L’enseignant·e exerce une influence déterminante sur l’adaptation et la réussite des élèves issus de l’immigration. Une attitude encourageante, une relation positive, des pratiques pédagogiques flexibles et adaptées aux besoins, un climat inclusif et sécurisant, un respect de la diversité culturelle et religieuse ainsi que des attentes élevées sont autant d’éléments qui favorisent la confiance, la motivation et l’inclusion des jeunes.

Le soutien par les pairs et la communauté culturelle

 

 

 

 

Lors d’entretiens avec de jeunes réfugiés ou demandeurs d’asile, la chercheuse Garine Papazian-Zohrabian rapporte que le soutien des pairs, notamment des comportements de solidarité et d’entraide¹⁶, a été nommé à plusieurs reprises comme étant un élément important de l’expérience sociale et scolaire des jeunes, tout comme la présence quotidienne et les encouragements de personnes de la même communauté culturelle.

Le sentiment d’appartenance à l’école

 

 

 

 

Se sentir acceptés à l’école aide les jeunes à mieux se développer sur les plans personnel, social et émotionnel. Ce sentiment réduit les comportements à risque et favorise leur bien-être général. Chez les enfants nouvellement arrivés, le sentiment d’appartenance serait un prédicteur fiable du bien-être dans le pays d’accueil, surtout durant les premières années. Pour les adolescent·es, le sentiment d’appartenance ainsi qu’une expérience scolaire positive contribuent non seulement à leur bien-être global, mais aussi à leur adaptation à leur nouvel environnement.

Le capital culturel élevé des parents

 

 

 

 

Malgré un statut économique parfois faible, plusieurs familles immigrantes possèdent un capital culturel important qui, par des valeurs éducatives, des aspirations élevées et une discipline familiale, aide à soutenir la réussite éducative des élèves. Inversement, un capital culturel faible augmente le risque de décrochage, et les données montrent que cela est particulièrement vrai pour les élèves de 1^re génération ainsi que de 3^e génération et plus. Les parents également dotés de capitaux linguistiques ou sociaux sont aussi mieux outillés pour accompagner leurs enfants dans le nouvel environnement scolaire.

Le français comme langue maternelle ou d’usage

 

 

 

 

Les élèves issus de l’immigration qui ont le français comme langue maternelle ou d’usage à la maison présentent un taux de diplomation plus élevé que ceux qui n’ont pas cette maitrise de la langue d’enseignement. La langue ne serait toutefois pas un facteur déterminant de la trajectoire, puisque ces élèves réussissent mieux que ne le laisseraient prévoir leurs caractéristiques initiales : ils parviennent à compenser leurs défis initiaux et à combler une partie de l’écart avec les élèves de 2^e génération ou ceux qui maitrisent la langue.

 

 

LES JEUNES VULNÉRABLES ISSUS DE L’IMMIGRATION

Les élèves réfugiés et en demande d’asile | Les élèves en situation de grand retard scolaire | Les élèves arrivés en cours de scolarité secondaire | Les tout-petits allophones | Les élèves de première génération | Les élèves de certaines origines

 

Bien que plusieurs études démontrent que les élèves issus de l’immigration réussissent globalement bien à l’école, certains groupes se révèlent plus vulnérables sur le plan de la réussite éducative.

Il importe de souligner que plusieurs facteurs de risque de décrochage scolaire sont universels et peuvent affecter tous les élèves, peu importe leur statut générationnel. De plus, chez les élèves issus de l’immigration, les taux de diplomation varient moins selon le profil (ex. : redoublement, handicap ou difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA), etc.) ou le type d’école fréquentée que chez les élèves de 3^e génération et plus.

Nous nous concentrerons davantage ici sur les particularités des jeunes issus de l’immigration, tout en rappelant qu’il n’y a pas de facteur particulier qui puisse augmenter la vulnérabilité d’un jeune, que c’est plutôt le cumul de plusieurs enjeux qui rendront son adaptation et sa réussite éducative plus difficiles.

Les élèves réfugiés et en demande d’asile

Les élèves réfugiés et en demande d’asile constituent un groupe particulièrement fragilisé. Ces derniers peuvent avoir un parcours scolaire marqué par des interruptions et un accès limité à un enseignement de qualité, des conditions de vie précaires, de la promiscuité et des besoins essentiels non comblés, un sentiment d’exclusion et de discrimination, et ce, notamment en raison de leur langue ou de leur religion.

Les élèves en situation de grand retard scolaire

Parmi les élèves immigrants, ceux de 9 ans et plus qui, à leur arrivée au Québec, accusent un retard de trois ans ou plus par rapport aux normes québécoises sont considérés comme étant à risque de difficultés dans leur cheminement scolaire. Il est important de souligner que ce groupe est en grande partie composé de jeunes réfugiés et que les expériences de vie difficiles peuvent nuire à la motivation et à la concentration de ces élèves. De plus, ils peuvent ne pas avoir développé de méthodes de travail et de stratégies d’apprentissage adéquates ou avoir été scolarisés d’une façon complètement différente de celles retrouvées au Québec. Certains présentent aussi des troubles d’apprentissage ou des handicaps non diagnostiqués ou non pris en charge avant leur arrivée.

Les élèves arrivés en cours de scolarité secondaire

Plusieurs études montrent que plus les élèves immigrants intègrent le système scolaire tôt dans leur parcours, meilleures sont leurs chances de réussite. À l’inverse, « plus l’élève est âgé, moins il a l’occasion et le temps d’apprendre le français et de trouver sa place au sein de l’école¹⁷ ». Les élèves qui arrivent au Québec au cours du secondaire (de 2^e à 5^e secondaire) ont de plus faibles résultats aux épreuves ministérielles et un plus faible taux de diplomation après sept ans¹⁸. Par contre, ces élèves obtiennent leur diplôme en plus grande proportion que les jeunes de 3^e génération et plus qui s’établissent dans la province après la 1^re secondaire, alors qu’il n’y a pas de différence notable entre les taux de diplomation des élèves de 1^re et 2^e générations.

Les tout-petits allophones

Les jeunes enfants dont la langue maternelle diffère du français et de l’anglais sont en plus grande proportion en situation de vulnérabilité dans au moins un domaine de leur développement. Ceux nés à l’extérieur du Canada sont également plus nombreux à présenter une vulnérabilité, comparativement aux enfants nés au Canada. Toutefois, ces difficultés sont souvent temporaires et davantage liées à l’adaptation à un nouveau système scolaire ainsi qu’à l’apprentissage d’une nouvelle langue.

Les élèves de première génération

De manière générale, les élèves de 1^re génération présentent des taux de diplomation plus faibles que l’ensemble de leurs pairs. Il importe toutefois de préciser que, dans l’étude consultée (Archambault et coll., 2024¹⁸), la méthode de calcul de ces taux ne tient pas compte des départs de la province, qui sont proportionnellement plus nombreux chez les élèves de 1^re génération, ce qui peut introduire un biais dans l’analyse des résultats les concernant. Comme dans la population générale, certains sous-groupes d’élèves de 1^re génération sont plus désavantagés : les garçons, les élèves HDAA, ceux ayant redoublé ou étant arrivés en cours de scolarité secondaire, ainsi que ceux ayant fréquenté une classe d’accueil, une école publique, une école privée non subventionnée ou une école en milieu défavorisé.

 

 

Les élèves de certaines origines

Plusieurs études révèlent des disparités marquées en matière de réussite éducative selon la région d’origine. Des proportions plus élevées de jeunes en difficulté sont notamment observées au sein de certains groupes issus de minorités visibles, qui sont par ailleurs plus susceptibles d’être exposés à la discrimination. En ce sens, les jeunes des régions ci-dessous affichent des taux de diplomation inférieurs à ceux de l’ensemble des élèves :

• Amérique centrale
• Amérique du Sud
• Antilles
• Afrique subsaharienne
• Asie du Sud

De tous ces groupes, les élèves de l’Asie du Sud (Inde, Bangladesh, Pakistan et Sri Lanka) décrochent en plus forte proportion, et particulièrement ceux de 1^re génération.

Il importe cependant de souligner que le portrait s’améliore de façon importante pour les élèves de 2^e génération.

Certaines communautés réussissent mieux que la moyenne

À l’inverse les élèves originaires d’Asie de l’Est, d’Europe de l’Est et d’Afrique du Nord ont des taux de diplomation supérieurs aux élèves de 3^e génération et plus.

 

 

 

La situation particulière des familles réfugiées et demandeuses d’asile

Bien que le processus d’adaptation soit globalement positif pour plusieurs familles issues de l’immigration, de nombreuses recherches signalent que certaines familles réfugiées et demandeuses d’asile traversent une succession de situations difficiles aux différentes étapes de leur cheminement.

Avant le départ : des situations de grande adversité

Pour les familles contraintes d’émigrer, la situation dans le pays natal est souvent marquée par des circonstances extrêmement difficiles comme la défavorisation, les catastrophes naturelles ou l’exposition à la guerre. De plus, le départ non préparé entraine souvent la perte de ressources familiales et matérielles et implique généralement des deuils considérables, dont la séparation des familles et l’abandon de la culture d’origine.

Pendant la migration : insécurité et précarité

Les déplacements forcés comportent plusieurs circonstances préoccupantes, comme l’exposition à des traumas et des passages en camps de réfugiés. De plus, alors que certains jeunes font le voyage en famille, d’autres doivent le faire sans adulte ou seuls. Finalement, alors que certains arrivent directement en avion, d’autres ont un parcours plus complexe, incluant des déplacements à pied, en bateau, en autobus ou en voiture.

À l’arrivée : nouvelles difficultés… et un soutien précieux

Dans la plupart des cas, le Programme d’accompagnement et de soutien à l’adaptation prévoit la prise en charge des familles réfugiées à leur arrivée au Québec, et celles-ci sont dirigées vers l’une des 14 villes¹⁹ où elles seront soutenues par un organisme d’aide à l’inclusion.

De façon générale, ces familles sont, à leur arrivée, temporairement installées dans des hébergements d’organismes spécialisés dans l’accueil de réfugiés et l’organisme mandaté les soutiendra tout au long des démarches administratives et des démarches d’installation.

Des difficultés accrues pour l‘adaptation des familles

Comme plusieurs autres personnes immigrantes, les familles demandeuses d’asile se heurtent souvent à certaines difficultés dans le pays d’accueil. Elles peuvent également faire face à l’incertitude liée au processus de reconnaissance du statut de réfugié, une source majeure de stress.

Certaines études parlent d’un double traumatisme subi par les personnes réfugiées : d’abord à cause des violences dans leur pays d’origine, puis en raison du manque de reconnaissance de leur souffrance dans le pays d’accueil (ex. : banalisation de leur expérience, discours sur les faux réfugiés, stigmatisation, discrimination, etc.).

Dans le cas des familles sans papiers s’ajoutent aussi les enjeux d’accès aux services scolaires et communautaires ainsi qu’aux services de santé, l’impossibilité d’obtenir un emploi permanent, la crainte constante d’être repérés par les autorités, ainsi qu’un isolement complet. Les menaces de déportation et la détention accentuent aussi le stress vécu par ces familles.

Avec le temps, l’adversité vécue après la migration peut fragiliser les parents déjà marqués par leur passé et affecter leur état ainsi que leur capacité à assumer leur rôle parental. Beaucoup souffrent d’un profond épuisement, d’anxiété constante et présentent des symptômes dépressifs ou des symptômes de stress post-traumatique.

Face à ces difficultés, la perte de la famille élargie et du réseau communautaire sur lesquelles les familles pouvaient auparavant compter pourrait encore plus se faire sentir. Cette absence fragilise particulièrement les familles monoparentales et nombreuses, en accentuant la pression sur les parents qui doivent assumer seuls l’éducation et les soins aux enfants tout en s’adaptant eux-mêmes.

De plus, il demeure peu usuel pour de nombreux réfugiés nouvellement arrivés de demander de l’aide en dehors du réseau de la famille et des proches.

Toutefois, il importe de souligner que ces difficultés ne touchent pas toutes les familles avec la même ampleur et que plusieurs facteurs de protection, comme la solidarité de la famille, des pairs et de la communauté, peuvent constituer un soutien précieux et engendrer des expériences positives qui favorisent l’adaptation.

 

Les défis particuliers des enfants réfugiés : des adversités qui affectent la santé et le développement

Alors que plusieurs enfants réfugiés sont résilients et font preuve d’adaptation, certains peuvent avoir plus de difficulté à composer avec ce qu’ils ont vécu.

Selon les recherches, les enfants déplacés de force auraient vécu jusqu’à deux fois plus d’expériences traumatiques que ceux qui n’ont pas été déplacés.

Chez les jeunes réfugiés, le trouble le plus fréquent est le syndrome de stress post-traumatique, suivi par la dépression et l’anxiété.

Il n’est ainsi pas rare de retrouver les manifestations suivantes chez de nombreux jeunes réfugiés :

• Problèmes d’attention et de concentration
• Comportements d’évitement et de retrait
• Difficultés d’adaptation et d’apprentissage
• Troubles du comportement (agitation, agressivité, impulsivité, méfiance, etc.)

Pour certains, cela pourrait aussi aller jusqu’à une régression du développement affectif et social et d’autres pourraient également voir certaines facultés affectives affectées.

Des études signalent que les traumatismes et deuils vécus par les jeunes réfugiés avant le départ et durant la migration peuvent être exacerbés par l’intimidation et la discrimination vécue à l’école et mener à des troubles de santé mentale et d’adaptation.

 

 

Les acteur·trices clé et l’importance de la relation école-famille-communauté

L’école | La famille | La communauté | La relation école-famille-communauté

Le soutien aux jeunes issus de l’immigration implique l’intervention de plusieurs acteur·trices, et leur collaboration est au cœur de la réussite éducative de ces jeunes.

 

L’école

 

 

 

 

Un lieu d’inclusion et de stabilité

L’école joue sans contredit un rôle essentiel en tant que principal foyer d’inclusion des nouveaux arrivants. Elle est souvent l’un des premiers endroits où les jeunes se font des ami·es et devient parfois une « nouvelle famille²⁰ » pour certains.

L’école est aussi un espace important pour accueillir les jeunes réfugiés et les aider à retrouver une vie stable et normale. Par la routine et les règles qu’elle instaure, l’école permet de « contrer une partie des ruptures traumatiques de la migration forcée²¹ », tout en favorisant l’établissement de liens sociaux. En ce sens, la contribution de l’école au développement du bien-être et de la résilience chez ces enfants est largement reconnue.

Une adaptation linguistique positive

De plus, l’évaluation de l’adaptation linguistique à l’école québécoise est généralement positive. Bien que la note moyenne en français des élèves immigrants soit légèrement inférieure à celle des autres, leurs résultats sont jugés très satisfaisants considérant que plusieurs d’entre eux n’ont pas le français comme langue maternelle, et leur réussite témoigne de la qualité des services offerts.

Des défis à l’inclusion et au bien-être

L’école a toutefois le défi d’accueillir un nombre croissant d’élèves d’une diversité de langues et de cultures, certains ayant des besoins variés et complexes. En ce sens, plusieurs obstacles sont signalés comme pouvant nuire au bien-être et à l’adaptation des élèves, dont le manque de ressources, l’alourdissement des tâches et le manque de formation. Plusieurs enseignant·es ont également souligné les limites de leurs connaissances pour intervenir plus adéquatement.

 

La famille

 

 

 

 

Tel qu’il a été mentionné dans les facteurs de protection, la famille joue un rôle central pour soutenir l’adaptation et la réussite des élèves issus de l’immigration.

Les valeurs familiales comme levier de réussite et d’adaptation

Les familles immigrantes transmettent des valeurs éducatives qui ont souvent pour effet d’atténuer les circonstances socioéconomiques et ainsi de favoriser la réussite scolaire des enfants. La famille peut également agir comme médiatrice culturelle, transmettant aux enfants des codes, des valeurs et un rapport à l’école qui influencent leur inclusion scolaire et sociale.

Des obstacles à la participation parentale et à la collaboration école-famille

Cependant, la participation de certains parents immigrants à la vie scolaire de leur enfant peut être limitée, en raison d’une méconnaissance du système scolaire, de difficultés linguistiques ou de conceptions différentes du rôle de l’école. Les parents peu scolarisés ou disposant de faibles capitaux culturels ont particulièrement du mal à comprendre les codes et attentes de l’école québécoise. De plus, une vision traditionnelle séparant les fonctions de l’école et de la famille peut rendre difficile la collaboration active que l’école privilégie.

 

La communauté

 

 

 

 

Des services essentiels pour le bien-être et les droits des familles

Les organismes communautaires jouent un rôle déterminant dans l’accueil et l’inclusion des familles issues de l’immigration, surtout dans le cas des réfugiés. Les organismes offrent des services essentiels favorisant le mieux-être des familles (particulièrement dans des contextes de précarité ou de ressources limitées), contribuent à élargir le réseau de soutien dont celles-ci bénéficient et participent souvent à la défense de leurs droits.

Un accompagnement qui favorise le rétablissement et la sécurité relationnelle

Au-delà du soutien concret offert, ces démarches revêtent aussi un aspect thérapeutique en favorisant la reconstruction du lien social et en conférant un sentiment de bienveillance. De plus, des récits de familles soulignent que le développement d’une relation forte avec un·e intervenant·e peut être déterminant dans le rétablissement d’un enfant dont les liens sociaux et le sentiment de sécurité relationnelle ont été atteints par la violence organisée.

Une forte pression sur les organismes

Toutefois, comme dans plusieurs milieux, les organismes font face à des défis qui limitent leur capacité à livrer leurs services : manque de ressources, surcharge de travail, roulement de personnel induisant une perte d’expertise, etc. Si la contribution de bénévoles est essentielle à l’offre de certains services (ex. : aide aux devoirs, interprétariat, transport, recherche de logements, jumelage interculturel), il est mentionné que leur recrutement et leur encadrement requiert beaucoup de temps.

 

L’importance de la relation école-famille-communauté

 

La collaboration entre l’école, la famille et la communauté est reconnue comme un levier important de réussite éducative, particulièrement pour les élèves en situation de vulnérabilité. Elle contribue notamment à :

• Réduire l’absentéisme
• Diminuer les problèmes de comportement
• Enrayer le décrochage
• Favoriser des attitudes positives envers l’école

Une approche globale et concertée autour du jeune

La collaboration école-famille-communauté permet de considérer à la fois les besoins scolaires de l’élève et ceux à l’extérieur de l’école, et de combiner les connaissances ainsi que les expertises de toutes les personnes concernées (enseignant·es, parents, intervenant·es, etc.) afin de mieux soutenir le jeune.

Une action coordonnée pour adapter les pratiques et renforcer le soutien

Dans le cas des jeunes issus de l’immigration, et particulièrement celui des réfugiés, la collaboration des intervenant·es scolaires et communautaires, de même que des intervenant·es de la santé permet, entre autres, de sensibiliser les différentes personnes concernées au vécu des familles, d’assurer que les besoins essentiels de celles-ci sont comblés, d’adapter les pratiques éducatives, de restaurer un sentiment d’appartenance et de renforcer le réseau de soutien autour des jeunes et de leur famille. La coordination des interventions dans les différentes sphères de vie des familles devient ainsi une part importante du rétablissement de ces dernières et de leur bien-être.

Des collaborations qui facilitent le travail et renforcent l’efficacité des interventions

Du côté des professionnel·les, certain·es intervenant·es scolaires citent d’ailleurs leurs collaborations avec des acteur·trices de différents milieux parmi les facteurs facilitant leur travail dans l’accueil des élèves, et soulignent que ces collaborations deviennent de plus en plus efficaces au fil du temps.

Des enjeux liés aux ressources, aux pratiques et à la participation

La collaboration école-famille-communauté peut cependant connaitre quelques obstacles, dont :

• Le manque de reconnaissance de certains acteur·trices de l’importance de ces collaborations, ce qui les rend moins disponibles.
• Le financement des projets qui favorisent la collaboration est souvent temporaire, ce qui rend leur pérennité précaire.
• La faible participation de certains parents aux activités scolaires.
• Les difficultés à joindre certaines familles et à communiquer avec elles.
• Les différences dans les logiques d’intervention entre les différents milieux.

 

Portrait

Le portrait de l’immigration à Montréal

 

 

 

 

 

Source : Statistique Canada, Recensement 2021

 

La défavorisation chez les élèves

• En 2022, 49,8 % des élèves de 1^re génération à Montréal habitaient dans une zone défavorisée, comparativement à 17,5 % des élèves de 3^e génération et plus (CGTSIM, 2022)²³.
• Entre 2015 et 2020, la défavorisation chez les immigrants a diminué à l’échelle du Canada (de 18,8 % à 9,1 %), et ce, dans une plus forte proportion que chez les personnes nées au Canada (de 12,5 % à 6,6 %). Elle restait toutefois plus élevée chez les réfugiés (13,8 %) (Statistique Canada, 2022)²⁴.
• En 2020 au Canada, le taux de défavorisation chez les nouveaux arrivants était presque deux fois et demie plus important que chez les personnes nées au pays (16,1 % comparativement à 6,6 %) (Statistique Canada, 2022)²⁵.
• Avec le temps, la défavorisation des immigrant·es diminue, mais un écart persiste : en 2021, les immigrants établis depuis 10 ans ou plus affichaient un taux de défavorisation de 7,5 % à l’âge de 30 ans, soit 1,4 point de pourcentage de plus que leurs pairs nés au Canada (Statistique Canada, 2022)²⁶.
• Proportion d’élèves habitant une zone de défavorisation à Montréal (CGTSIM, 2022²⁷) :
  • Élèves et deux parents nés à l’étranger : 49,8 %
  • Élèves nés au Québec de deux parents nés à l’étranger : 44,3 %
  • Élèves nés au Québec dont un parent est né à l’étranger : 22,8 %
  • Élèves et parents nés au Québec: 17,5 %

 

Vulnérabilité des enfants

• En 2022, les enfants de la maternelle à Montréal dont la langue maternelle diffère du français présentent un taux de vulnérabilité plus élevé dans au moins un domaine de développement (DRSP, 2024²⁸) :
  • Français (ou au moins le français) : 24,6 %
  • Autre que le français et l’anglais : 33,9 %
  • Anglais sans le français : 34,1 %
• À Montréal, les enfants de maternelle 5 ans nés à l’extérieur du Canada sont plus nombreux à présenter une vulnérabilité dans au moins un domaine de développement (34,6 %) que ceux nés au Canada (26,8 %) (DRSP, 2024²⁹).

Les élèves issus de l’immigration

(Source : Ministère de l’Éducation, 2023-2024, réseau public)

• En 2022 à Montréal, 12,8 % des enfants de maternelle 5 ans sont en classe d’accueil ou bénéficient d’autres services d’accueil et de soutien à l’apprentissage du français (à l’échelle du Québec : 6,2 %) (DRSP, 2024³⁰)
• Bien qu’aucune donnée ne soit disponible pour quantifier leur présence dans les écoles montréalaises, il est estimé que le nombre d’élèves réfugiés ou demandeurs d’asile est significatif³¹

 

Pistes d’action

 

Privilégier une approche inclusive

L’approche inclusive vise à adapter l’école à toutes les diversités en mettant en place des pratiques qui répondent aux besoins de chaque élève afin de soutenir la réussite et de lutter contre les inégalités, la discrimination et l’exclusion. Pour ce faire, il est recommandé d’instaurer un dialogue égalitaire avec les familles, d’accueillir les nouveaux arrivants de façon proactive et de développer des communications souples et culturellement sensibles pour mieux comprendre leurs parcours et soutenir l’adaptation.

Adopter des stratégies d’évaluation et de classement compréhensives, différenciées et dynamiques

C’est-à-dire des stratégies qui tiennent compte des spécificités linguistiques, culturelles et migratoires du jeune, qui sont centrées sur chaque élève, en mettant l’accent sur ses forces, et qui permettent de mettre à jour le processus d’apprentissage et les progrès des élèves en favorisant la mise en place de conditions favorables à l’apprentissage.

Favoriser l’inclusion sociale au sein de l’école

Faciliter la rencontre entre les élèves des classes d’accueil et ceux des classes ordinaires, tout en privilégiant la lutte à la discrimination et au racisme (et en surveillant les zones communes perçues par les élèves comme plus ou moins sécuritaires [cafétéria, classes, corridors, casiers]).

Soutenir la collaboration école-famille-communauté

Il est essentiel d’établir une collaboration solide entre l’école, les familles et la communauté, en créant des relations de confiance et en communiquant de façon flexible et diversifiée. Cela implique aussi de comprendre le vécu des familles, de reconnaitre leurs connaissances et de les diriger vers les ressources psychosociales et communautaires nécessaires.

Les ICS, une action structurante

Les intervenant·es communautaires scolaires (ICS) et leur déclinaison interculturelle (ICSI) visent à créer un pont entre l’école, les familles immigrantes et la communauté. Leur rôle est de soutenir les parents dans leur compréhension du fonctionnement scolaire et de l’accès aux ressources, tout en facilitant la communication école-famille. Les évaluations menées montrent que leur présence favorise une meilleure adaptation des parents, améliore la collaboration avec le personnel scolaire et contribue à la persévérance ainsi qu’à la réussite des élèves. Intensifier l’intégration des ICS/ICSI au sein des équipes-écoles représente donc une action structurante pour renforcer la réussite éducative des jeunes issus de l’immigration.

 

 

Ressources

Outils

Se donner le mot : agir pour favoriser la réussite éducative des élèves issus de l’immigration

Cette publication du Centre de transfert pour la réussite éducative (CTREQ) identifie des leviers concrets pour améliorer la réussite éducative des élèves immigrants (ex. :  développement langagier, promotion des langues d’origine, valorisation des identités culturelles) et souligne l’importance de créer un climat scolaire interculturel, de renforcer la collaboration école-famille-communauté et d’adopter des approches pédagogiques différenciées.

Soutenir les jeunes issus de l’immigration : guide d’accompagnement

Ce guide de l’Université du Québec en Outaouais propose des repères pratiques pour guider les intervenant·es et les éducateur·trices dans l’accompagnement des jeunes issus de l’immigration, en favorisant des pratiques inclusives et efficaces.

ÉLODiL

Le site ÉLODiL propose des ressources pédagogiques pour le développement des compétences langagières et interculturelles des élèves. Il met à disposition des vidéos, guides, ouvrages et articles basés sur la recherche, favorisant l’ouverture à la diversité linguistique et à la réussite éducative.

Accès aux services des personnes en demande d’asile au Québec : mini-trousse à l’intention des professionnel·les et des intervenant·es

Cette trousse du CERDA rassemble des informations sur les droits des personnes en demande d’asile ainsi que sur les services auxquels elles ont droit selon les différentes étapes de leur parcours. Créée prioritairement à l’intention des professionnel·les et des intervenant·es qui les accompagnent, la publication traite notamment du logement, des soins de santé, de la francisation, de l’éducation et de l’emploi.

 

Documentation

Santé mentale et réussite éducative chez les élèves issus et issues de l’immigration à Montréal : comprendre les écarts pour adapter nos actions

Ce fascicule de la Direction de santé publique de Montréal présente un portrait des élèves issus de l’immigration à Montréal à partir des données de l’Enquête québécoise sur la santé des jeunes du secondaire. Il montre notamment que ces jeunes peuvent faire face à davantage de défis liés à la santé mentale, au risque de décrochage scolaire et au sentiment d’appartenance à l’école, et propose des pistes d’action pour favoriser des milieux plus inclusifs et mieux adaptés aux réalités des parcours migratoires.

Pour une école riche de tous ses élèves : s’adapter à la diversité des élèves, de la maternelle à la 5^e année du secondaire

Cette publication du Conseil supérieur de l’éducation met en lumière les pratiques d’écoles québécoises qui se sont adaptées avec succès à la diversité des élèves, de la maternelle au secondaire. Elle illustre, à travers dix « histoires de réussite », comment l’éducation inclusive permet de faire progresser chaque élève jusqu’au maximum de son potentiel.

Taux de diplomation et rendement aux épreuves uniques des élèves issus de l’immigration au secondaire

Ce rapport d’Isabelle Archambault et de ses collaboratrices, produit par la Chaire de recherche du Canada sur l’école, le bien-être et la réussite éducative des jeunes, brosse un portrait de la diplomation et de la performance scolaire des élèves de 1^re et 2^e générations au Québec. À partir d’analyses comparatives avec les élèves de 3^e génération et plus, il met en lumière les parcours scolaires des jeunes issus de l’immigration selon différents indicateurs individuels et les caractéristiques de leur école.

Des clés pour mieux comprendre la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique en milieu scolaire : le cas de Montréal

Cette fiche du Laboratoire Éducation et Diversité en Région (LEDiR) offre un aperçu de la diversité des élèves à Montréal, en s’appuyant sur les données les plus récentes. Elle met en lumière les caractéristiques démographiques, linguistiques et religieuses des élèves, ainsi que certaines initiatives de différents milieux visant à favoriser une éducation inclusive et équitable dans un contexte de grande diversité.

Portrait socioculturel des élèves inscrits dans les écoles publiques de l’île de Montréal – Inscriptions au 4 novembre 2022

Cette publication du Comité de gestion de la taxe scolaire de l’île de Montréal fait le portrait des caractéristiques socioculturelles des élèves inscrits au secteur des jeunes dans les écoles publiques de l’ile de Montréal. L’objectif de ce document est d’apporter un éclairage sur le phénomène de présence et de concentration multiculturelles dans les milieux scolaires montréalais. Il fait ressortir la diversité des lieux d’origine des élèves et de leurs parents, ainsi que les caractéristiques sociolinguistiques des élèves.

Immigration et diversité à l’école : Le débat québécois dans une perspective comparative (payant)

Cet ouvrage de Marie Mc Andrew dresse un bilan des enjeux liés à l’inclusion des immigrant·es et à l’adaptation à la diversité ethnoculturelle à l’école québécoise, en s’appuyant sur des recherches et des expériences locales et internationales. Il traite notamment de l’apprentissage du français, du maintien des langues d’origine, de la réussite scolaire en milieu défavorisé, de la place de la diversité culturelle et religieuse, ainsi que de l’éducation à la citoyenneté.

 

 

Remerciements

Merci à notre experte pour sa contribution à l’élaboration et à la révision du présent dossier :

Isabelle Archambault
Professeure, École de psychoéducation, Université de Montréal
Titulaire de la chaire de recherche du Canada sur l’école, le bien-être et la réussite éducative des jeunes
Directrice du groupe de recherche sur les environnements scolaires (GRES)

 

Merci à nos partenaires des centres de services scolaires qui ont assuré que le contenu reflète la réalité des écoles montréalaises :

 

Sylvie Gagné
Directrice du service des ressources éducatives
Centre de services scolaire Marguerite-Bourgeoys

 

Nicole Samountry
Conseillère pédagogique en ILSS
Centre de services scolaire de Montréal

 

Magali Cartier
Conseillère pédagogique
Centre de services scolaire de la Pointe-de-l’Île

 

Françoise St-Pierre
Directrice adjointe de réseau
Centre de services scolaire de la Pointe-de-l’Île

 

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Notes

1 – Ministère de l’Éducation. (2026). Tableau de bord de l’éducation – Nombre et proportion d’élèves en formation générale des jeunes au 29 janvier 2026 selon le statut de génération (secteur public, Montréal, 2025-2026). Gouvernement du Québec. Consulté le 19 mai 2026.

2 – Institut de la statistique du Québec (2026). Le bilan démographique du Québec. Édition 2026 [En ligne]. Québec, L’Institut, 118 p. [statistique.quebec.ca/fr/fichier/bilan-demographique-quebec-edition-2026.pdf].

3 – Archambault, I., et coll. (2024). Taux de diplomation et rendement aux épreuves uniques des élèves issus de l’immigration au secondaire. Chaire de recherche du Canada sur l’école, le bien-être et la réussite éducative des jeunes.

4 – Ministère de l’Éducation. (2025). Tableau de bord de l’éducation – Proportion d’élèves issus de l’immigration (1re et 2e générations) en FGJ (secteur public, Montréal) au 29 janvier 2026 (2025-2026). Gouvernement du Québec. Consulté le 19 mai 2026.

5 – Ministère de l’Éducation. (2025). Tableau de bord de l’éducation – Proportion d’élèves issus de l’immigration d’élèves issus de l’immigration (1re et 2e générations) en FGJ au 29 janvier 2026 selon l’ordre d’enseignement (secteur public, Montréal, 2025-2026). Gouvernement du Québec. Consulté le 19 mai 2026.

6 – Ministère de l’Éducation. (2025). Tableau de bord de l’éducation – Proportion d’élèves issus de l’immigration en FGJ de 1re génération au 29 janvier 2026 selon le continent du lieu de naissance de l’élève (secteur public, Montréal). Gouvernement du Québec. Consulté le 19 mai 2026.

7 – Ministère de l’Éducation. (2025). Tableau de bord de l’éducation – Répartition des élèves issus de l’immigration (1re et 2e générations) en FGJ (secteur public, Montréal) au 29 janvier 2026 selon les quatre langues maternelles les plus fréquentes (2025-2026). Gouvernement du Québec. Consulté le 19 mai 2026.

8 – Borri-Anadon, C., Hirsch, S., Lemaire, E. et Bérubé, F. (2025). Des clés pour mieux comprendre la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique en milieu scolaire : le cas de Montréal. Trois-Rivières : LEDIR (UQTR) et DILEI.

9 – Archambault, I., et coll. (2024). Taux de diplomation et rendement aux épreuves uniques des élèves issus de l’immigration au secondaire. Chaire de recherche du Canada sur l’école, le bien-être et la réussite éducative des jeunes.

10 – Gina Lafortune, entendue dans : Bordeleau-Payer, M.L., & Gervais, C. (2024), Entre deux mondes : la réalité des jeunes issus de l’immigration, SHERPA

11 – Centraide du Grand Montréal. (2025). Les nouveaux arrivants. https://www.centraide-mtl.org/les-groupes-les-plus-a-risque-de-pauvrete/. Consulté le 11 septembre 2025)

12 – Les SASAF « ont pour objectif principal de réduire l’écart qui sépare les compétences en français des élèves non francophones de ce qui est normalement attendu des élèves francophones de leur âge. Ils permettent l’apprentissage de la langue, parallèlement à l’acquisition des divers contenus scolaires, et visent une intégration harmonieuse à l’école et à la société québécoise ». (Source : Beck, I. A., et coll. (2014). Accueil et intégration des élèves issus de l’immigration au Québec. Gouvernement du Québec.)

13 – Bakhshaei, M. (2015). La scolarisation des jeunes québécois issus de l’immigration : un diagnostic. [Rapport de recherche]. Fondation Lucie et André Chagnon.

15 – Ces représentations ont été une initiative de Réseau réussite Montréal, de la Fédération des cégeps, du Regroupement des cégeps de Montréal et du Carrefour jeunesse-emploi Lachine.

16 – Papazian-Zohrabian, G., Montesano, G., Béland, M.-P., Borri-Anadon, C., Charrette, J. & Lafortune, G. (2024). Que disent les jeunes réfugiés et en demande d’asile de leur expérience socioscolaire ?  Étude de l’influence de l’environnement proximal sur leur parcours postmigratoire au Québec.  Éducation inclusive, 11, 1-34.

17 – Papazian-Zohrabian, G., Montesano, G., Béland, M.-P., Borri-Anadon, C., Charrette, J. & Lafortune, G. (2024). Que disent les jeunes réfugiés et en demande d’asile de leur expérience socioscolaire ?  Étude de l’influence de l’environnement proximal sur leur parcours postmigratoire au Québec.  Éducation inclusive, 11, 1-34.

18 – Il importe toutefois de préciser que, dans l’étude consultée, la méthode de calcul des taux de diplomation ne tient pas compte des départs de la province, qui sont proportionnellement plus nombreux chez les jeunes issus de l’immigration, et particulièrement chez les élèves de 1re génération, ce qui peut introduire un biais dans l’analyse des résultats les concernant. (Source : Archambault, I., et coll. (2024). Taux de diplomation et rendement aux épreuves uniques des élèves issus de l’immigration au secondaire. Chaire de recherche du Canada sur l’école, le bien-être et la réussite éducative des jeunes.)

19 – Brossard, Drummondville, Gatineau, Granby, Joliette, Laval, Montréal, Québec, Rimouski, Saint-Hyacinthe, Saint-Jérôme, Sherbrooke, Trois-Rivières et Victoriaville. Source : Arsenault, S. (2021). L’accueil des réfugiés pris en charge par l’État dans les régions du Québec. Canadian Ethnic Studies 53(2), 1-21.)

20 – Gosselin-Gagné, J. (2024). Soutenir la collaboration avec les familles d’élèves issus de l’immigration : analyse de récits de pratique au préscolaire et au primaire en contextes scolaires québécois. Revue hybride de l’éducation, 8(2), 1–23.

21 – Vachon, M., Caldairou-Bessette, P. & Rousseau, C. (2017). Pratiques soignantes en santé mentale jeunesse auprès des familles réfugiées : répétition traumatique et reconstruction du lien social. Revue québécoise de psychologie, 38(3), 33–59.

22 – Vachon, M., Caldairou-Bessette, P. & Rousseau, C. (2017). Pratiques soignantes en santé mentale jeunesse auprès des familles réfugiées : répétition traumatique et reconstruction du lien social. Revue québécoise de psychologie, 38(3), 33–59.

23 – Comité de gestion de la taxe scolaire de l’île de Montréal (2023). Portrait socioculturel des élèves inscrits dans les écoles publiques de l’île de Montréal – Inscriptions au 4 novembre 2022.

24 – Statistique Canada. (2022). Tendances désagrégées en matière de pauvreté tirées du Recensement de la population de 2021. Gouvernement du Canada.
https://www12.statcan.gc.ca/census-recensement/2021/as-sa/98-200-X/2021009/98-200-x2021009-fra.cfm

25 – Ibid.

26 – Ibid.

27 –  Comité de gestion de la taxe scolaire de l’île de Montréal (2023). Portrait socioculturel des élèves inscrits dans les écoles publiques de l’île de Montréal – Inscriptions au 4 novembre 2022.

28 – Centre intégré universitaire de santé et de services sociaux du Centre-Sud-de-l’Île-de-Montréal, (2024). Portrait synthèse du développement des enfants à la maternelle pour la région de Montréal. Direction régionale de santé publique.

29 – Ibid.

30 – Centre intégré universitaire de santé et de services sociaux du Centre-Sud-de-l’Île-de-Montréal, (2024). Portrait synthèse du développement des enfants à la maternelle pour la région de Montréal. Direction régionale de santé publique.

31 – Papazian-Zohrabian, G., Montesano, G., Béland, M.-P., Borri-Anadon, C., Charrette, J. & Lafortune, G. (2024). Que disent les jeunes réfugiés et en demande d’asile de leur expérience socioscolaire ?  Étude de l’influence de l’environnement proximal sur leur parcours postmigratoire au Québec.  Éducation inclusive, 11, 1-34.

32 – Armand, F., Maynard, C., Saboundjian, R. & Venne, É. (2014). Accueillir les élèves immigrants en situation de grand retard scolaire : tout un défi ! Québec français, (171), 24–25.

 

Bibliographie

Archambault, I., et coll. (2024). Taux de diplomation et rendement aux épreuves uniques des élèves issus de l’immigration au secondaire. Chaire de recherche du Canada sur l’école, le bien-être et la réussite éducative des jeunes.

Archambault, I., et coll. (2015). Impact des facteurs psychosociaux et familiaux et des caractéristiques de l’environnement scolaire sur la persévérance des élèves issus de l’immigration en milieu défavorisé. Université de Montréal.

Armand, F., Maynard, C., Saboundjian, R. & Venne, É. (2014). Accueillir les

élèves immigrants en situation de grand retard scolaire : tout un défi ! Québec

français, (171), 24–25.

Arsenault, S. (2021). L’accueil des réfugiés pris en charge par l’État dans les régions du Québec. Canadian Ethnic Studies 53(2), 1-21. https://dx.doi.org/10.1353/ces.2021.0008.

Bakhshaei, M. (2015). La scolarisation des jeunes québécois issus de l’immigration : un diagnostic. [Rapport de recherche]. Fondation Lucie et André Chagnon.

Beck, I. A., et coll. (2014). Accueil et intégration des élèves issus de l’immigration au Québec. Gouvernement du Québec.
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